text: 探究式教学提倡学生在探究的过程中获取知识、发展技能、培养能力，同时受到科学方法、精神和价值观的教育，因此探究式教学是实现三维教学目标的有效途径，也是当下比较盛行的一种教学方式。然而我们在实践中发现同是探究式教学，其课堂教学效果可能相差较大：有的课如行云流水，畅晓飞扬，学生能积极与教师互动，参与思考、实验和交流表达，获取了知识，培养了能力；而有的课则方向不明，信马由缰，缺乏教师的有效指导，导致课堂混乱不堪，虚假热闹，一节课下来学生所获有限；也有的课晦涩阻滞，教学环节推进不顺，最终与教学设想渐行渐远。这些问题的产生和解决都与探究式教学中的逻辑设计有关。
  什么是教学逻辑呢？教学逻辑是组织教学内容和安排师生活动的依据，它决定了课堂的基本格局、基本模式和教学走向。通俗的讲，合理的教学逻辑就是要求教师的教学行为要有道理，教学程序的安排要符合一定的规律。我们知道课堂教学是由一个个教学环节组成的，教学过程的发展、教学环节之间都应该是合乎逻辑的，谁在前，谁在后，为什么要先安排这个环节，它的作用和价值体现在什么地方？后一环节和前一环节之间的联系是什么？这些都是教学逻辑的设计，只有设计好合理的教学逻辑，才能形成结构清晰的一节好课。
  探究式教学不同于一般的“授受式”教学，它提高了课堂的活动性和学生的自主性，也容易出现前文所提到的一些问题。为了提高教学效率，必须要做好教学逻辑的设计。以下笔者结合《中学化学教学参考》杂志刊登出的一些优秀教学案例，谈谈探究式课堂中教学逻辑的设计策略。
  受所学内容特点的影响和教学时数的限制，我们没有必要也不可能对所有教学内容都实施探究式教学，哪些内容可以或者应该作为化学课堂探究的对象呢？
  首先应是具有普遍迁移价值的问题，这些问题应处于学生知识结构中的核心地位或重要链结上，通过探究活动能够加深对这些问题及相关知识的理解；第二，所探究的问题要能切实地提升学生的思维能力和科学精神，通过探究活动能够使学生形成严谨、发散而深刻的思维，使学生掌握一定的科学方法、磨练攻坚克难的意志；再次，探究的问题应是高中学生通过努力可以解决的问题，是能够给学生带来探究乐趣和成就感的问题，笔者认为那些脱离了高中学生能力范围或是目前尚无定论、尚有争议的问题都不适宜在高中化学课堂上进行探究。只有老师在课前对探究对象心中有数，清楚本节课要解决哪些问题、开展哪些活动、采取哪些方式，才能使课堂探究的指向性更加明确，避免了课堂上出现“胡子眉毛一把抓”的现象。
  探究式教学一般是针对具体问题展开的，探究的过程即通过一系列方法和手段解决问题、获得真相的过程，因此我们可以按照解决问题的一般程序进行教学逻辑的设计。比如对元素化合物的学习，我们可以按照由结构推测物质的存在形式和性质，进而由性质学习其用途和制备方法的程序来进行；而对于基本概念和原理的学习，我们可以按照这样的程序进行教学：既有的事实或现象→抽象出定义或概括出规律→挖掘定义或规律的内涵→对概念和理论的发散与应用；实验教学同样也需要设计出合理的教学逻辑，缪徐老师在进行“二氧化碳的制取”教学时，首先回顾了实验室制取氧气的方法，和学生明确了具体的研究思路：确定制备气体的反应原理，也就是确定反应物及反应的化学方程式→确定气体的制取装置，气体制取的装置包括发生装置和收集装置两部分，发生装置确定的依据是反应物的状态和反应发生的条件；收集装置确定的依据是气体的密度、溶解度以及气体是否与水反应等→确定气体验证验满方法，一般而言，气体验证、验满利用的是气体的化学性质。本节课就是在这样一个思路的指导下展开了对二氧化碳制取的一系列探究学习，其教学逻辑设计的清晰流畅，因而虽然本节课探究活动很多，但教学过程却环环相扣，如行云流水、一气呵成。
  由表及里、由浅入深、由具体到抽象、由现象到本质是人们对未知世界的一般认知规律，学生对化学世界的学习也是如此，比如通过观察颜色、状态和气味，首先能对化学物质形成一个初步感知，进而通过一系列思维过程和实验设计对该物质所具有的性质进行深入学习，最后思考该化学物质在生产和生活中有哪些应用。孙运利老师的一节对84消毒剂的探究课，设计了这样几个教学环节：①初识84消毒液、②解读84消毒液、③探究84消毒液、④使用84消毒液，这几个环节基本上是按照“是什么”、“为什么”、“怎么样”这样一个基本的认知逻辑来设计的，“是什么”是下定义，形成概念，揭示事物的内涵和外延，是反映事物本质属性的思维形式。比如孙老师首先介绍了84消毒液名称的由来，引领学生通过实验感受了84消毒液的漂白作用、探究了84消毒液的成分；“为什么”是探索事物的因果联系，揭示事物所具属性的原因，是认知过程的进一步深化。比如分析为什么以次氯酸钠为主要成分的84消毒液具有漂白性，并通过问题“为什么不直接用次氯酸或氯水漂白”以及解读商品标签“84消毒液储存时间每延长1个月，药量增加0.1倍使用”学习了次氯酸会见光分解的性质；“怎么办”是分析问题后，启示我们应该如何解决问题，揭示解决问题的途径和思路，比如在了解次氯酸和次氯酸钠的性质后，孙老师带领学生进一步解读商品标签，了解84消毒液使用时的注意事项，比如不能和酸混用等，并通过设计84消毒液和稀硫酸的反应实验（ClO-+Cl-+2H+=Cl2↑+H2O）对如何正确使用84消毒液加深了认识。“是什么”、“为什么”、“怎么办”展示了人们认识未知事物的过程，既点出了思维的起点，又展示了思维的走向，还拨正了思维的航向。本节课按照这样一个基本的认知逻辑进行教学设计，符合学生的认知特点，因而教学思路清晰，探究活动有序、高效。
  问题是启动和维持师生探究活动的最佳靶子，问题教学将教学内容设计成一个个问题呈现给学生，问题和问题之间相互连贯，环环相扣，形成问题链，学生在问题链的引导下，提出假设、搜集证据、分析问题、探究问题，最终形成结论。教师在设计问题时要有明确的指向，要以问题为引领，注意层次性和递进性。徐宾老师在进行电镀教学时，从复习锌、铅和硫酸铜溶液组成的原电池入手，设计了下列问题：①要提高铜在铅表面的析出速率，实验装置应如何改进？引导学生将原电池改为电解池，锌作阳极，铅作阴极，通过调节电压大小，改变铜离子在铅表面的放电速率。②要使铜持续不断地在铅表面析出，该如何操作？有同学提出不断向硫酸铜溶液中补充硫酸铜固体，使其一直保持饱和状态；也有同学认为将锌片换成铜片更方便，借此引发学生思辨，探求最佳方案，从而引出“电镀”概念。③要使粗铜片上的铜“转移”到纯铜片上，可以设计怎样的装置？通过学生的思索、探究，从而过渡到电镀原理的应用——电解法精炼铜的教学上来。徐老师通过一连串的问题，自然而然的引出电镀的概念、原理和应用，从而形成了激趣、设疑、诱思、启智这样一个顺理成章的教学过程，学生的探究能力和思维的深刻性都将得到提高。