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  在新研制的《普通高中历史课程标准》中首次提出了学科核心素养的五项内容，即时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。其中应特别引起我们重视的是，分别界定了历史理解与历史解释之不同内涵，但在当前的历史教育和史学理论研究中还普遍存在着将二者混为一谈，不加区别，以致误导历史教学和历史认识方向的实际问题。另一方面，在当代史学理论和历史哲学研究中，客观存在着各种对历史理解与历史解释的理论阐发，也有一个明辨和别择的问题。本文则力求从中国历史教育的实际出发，汲取学界讨论中某些形成共识或有益的理论观点，并结合新课标的相关内容，试图从理论上明晰历史理解与历史解释的相互区别和联系，同时辅以史学实例详加说明。
  对于历史理解问题，新课标中强调了四个方面的观点：第一，历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识；第二，历史理解的主要途径是通过辨识各种历史叙述与历史事实之间的差别复原历史语境、以“同情”的理解态度、依据史料设身处地认识具体史事、形成合理的想象而达成的；第三，历史理解能力培养的主要方法包括理解史事的含义与建立其间的贯通性认识、以客观的态度理解历史文本、感悟史事的实际境况、以史料为基础理解古今之间的差别、认识历史文本中的不同历史理解及其原因、辨识历史文本的作者原意并加以运用等；第四，历史理解的目标是在同情理解的基础上建构自我的历史叙述，形成历史地看待问题的意识，能够以客观的态度处理历史与现实问题。从史学理论和学术史的研究看，这些内容的制定都具有一定的理论依据。
  所谓历史理解，实际上就是历史地理解和认识过去的思想方法。这一听起来貌似平淡无奇的说法却是历史学得以立足于现代学科之林的基本思想观念之一，也可称之为历史学的学科本位观念之一。因为相对于我们所生活的现实而言，过去永远是一个有所区别又异常独特的领域，而这也正是历史学所要探求的对象。长期以来，历史学家工作的第一个冲动就是以敬畏之心去发现过去曾经真实发生的事物及其所存在的状态，于是他们不断运用自身锤炼而成的专门技艺，建构了今天我们所知的有关过去的知识系统。在这一过程中，历史地理解和认识过去的思想也从朦胧的历史意识转化为深切的历史感，进而历经现代史学专业化、职业化的发展，最终形成了系统的历史主义观念，在中西方史学史上都占有重要地位。当代英国新文化史家彼得·伯克在总结西方历史思想的十大特性时，将“历史的视角”作为最为核心的思想要素之一提了出来。从他的论述中，我们可以看到“历史的视角”所要纠正的是“时代错乱感”造成的对历史的误读；人们应当认识到每一个历史阶段均有其自身的文化特性、产生根源和存在的合理性。①PeterBurke，WesternHistoricalThinkinginaGlobalPerspective-10Theses，inJörnRüsened.，WesternHistoricalThinking：AnInterculturalDebate，BerghahnBooks，2002，pp.19～20.然而，对于现实的认识者而言，过去又好比是遥远的“异国他乡”，天然铸就了一种似乎难以逾越的“文化距离感”。②DavidLowenthal，ThePastisaForeignCountry，CambridgeUniversityPress，1994.
  为了克服这一古今之间的认识沟壑，避免以普世化的现代性、理性原则或现代的价值标准一味地批判或苛责历史，警惕将历史现代化的陷阱，历史主义主张历史理解应当在以下两个层面的认识过程中达成。③JohnToshed.，HistoriansonHistory，PearsonEducationlimited，secondedition，2009，Introduction，pp.3～4.在技术层面，它强调对原始史料进行严格检视的实证性研究，要求以专业化的技艺处理文字、实物、音像、口述等各种形态的材料，因为事实的确认是任何历史理解的基础。但另一方面，仅依靠技术性的史实认识却无法从根本上达成对历史真切的、实质性的整体认识，它仅仅是一些未加拼合的碎片。那么，历史认识还需要在精神和意识层面具有跨越过去与现在之间鸿沟的能力，这也就是所谓“同情”（sympathy）或“移情”（empathy）式的理解。它应是一种基于全面把握史实之上的、以严谨的态度合理建构对过去世界的想象性认识。其间，认识者虽然居于现实之中，又好像漫步在历史长河边，河水浸湿了他的鞋子和衣衫，他得以“亲眼目睹”过去所发生的种种情势，细细倾听来自过去的声音，体味和揣摩古人的所思所想、所作所为。正是在这一穿越过去与现在的互动中，认识者最终获得了复原历史语境、再现过去、贯通古今的认识灵感。
  根据上述历史理解的基本内涵，我们可以发现，在历史教育中培养学生的历史理解能力，首先要求的是复原历史语境的训练，其认识目标是谋求在一定程度上再现过去之情境，这是形成正确的历史理解的基础。
  其一，对过去客观存在的关系网络及人们的行为经历的认识，即有关过去实际发生的语境的复原。历史事件、制度组织、过程关系等各种历史事物无疑都是人类行为的产物，它们均需被纳入人类行为所产生的更大的关系网络、社会结构，以及文化氛围中去理解。只有这样，行为本身所内蕴的深意才有可能在历史学家的笔下得到某种真实的重现。于是，有效地发现这类蕴含了过去存在密码式的相关语境（包括时代、国家、社会、政治、经济、文化、宗教、公共空间与私人领域等）就成为历史学家至关重要的解码器。这种语境的特征是外在于历史学家的主体世界而独立存在的，对它的理解是基于历史实在论的形式做出的，所普遍采取的史学方法是以过去遗留的证据重建过去的真实，历史学家希望通过他们笔下所书写的历史来再现这种真实存在过的语境。
  其二，对文献或其他经人为加工过的史料所包含的信息的处理，即有关文本语境的复原。这其中包括诸如档案、书信、日记、复制品等各种类型或形式的史料，以及基于这些史料构建的历史表达，即通常历史学家所说的一手（直接）或二手（间接）史料。可以说，对于史料的处理程度和对文本语境的理解程度在一定意义上决定了历史认识的结果。因为过去的大部分历史已经不复存在，对于史家而言，过去的语境更多地是以某种文本的语境呈现出来的，他们希望通过对以往文本的细密研究，弄清其中所可能蕴含的意义，以便将这种语境作为其历史书写的一部分加以表现。
  其三，对历史学家用以建构过去的概念、理论或宏大框架的剖析，即有关主体思想性语境的复原。历史学家对过去所抱有的想象、对现实与未来所充满的信念或理想，加之从证据或文献的语境中所探知的内容，会综合为分析历史的某种概念工具或宏大的理论框架，构成其重建过去真实状况的主体思想性语境。这种语境即认识论中通常所讲的主体自身的历史观、世界观、人生观、宗教与哲学观念等思想层面的意识结构内容，它可能在具体历史研究过程中演化为多种用于阐释、理解、建构过去的各种理论化表达。
  马克思主义经典作家在看待历史问题时，始终坚持的一个基本原则就是以历史的观点考察历史。在他们看来，要对历史做出正确评价的前提是客观地理解历史事物所产生的历史条件。例如，恩格斯就曾批评以后世社会的评价标准片面否定奴隶制的观点，他强调必须对这种制度是怎样产生的、又为何存在有深入的理解之后，才能清醒地意识到它在历史上到底起过什么作用。他分析说：“尽管听起来是多么矛盾和离奇——在当时的条件下，采用奴隶制是一个巨大的进步。”因为“人类是从野兽开始的，因此，为了摆脱野蛮状态，他们必须使用野蛮的、几乎是野兽般的手段，这毕竟是事实”。而在劳动生产率还非常之低，剩余产品稀缺的情况下，“生产力的提高、交换的扩大、国家和法律的发展、艺术和科学的创立，都只有通过更大的分工才有可能”，而“这种分工的最简单的完全自发的形式，正是奴隶制”。①恩格斯：《反杜林论》，《马克思恩格斯选集》（第3卷），北京：人民出版社，1972年，第220～221页。
  通过上述充满“同情”式理解的历史分析，恩格斯最后才得出了对奴隶制历史价值的正确评价：“只有奴隶制才使农业和工业之间的更大规模的分工成为可能，从而为古代文化的繁荣，即为希腊文化创造了条件。没有奴隶制，就没有希腊国家，就没有希腊的艺术和科学；没有奴隶制，就没有罗马帝国。没有希腊文化和罗马帝国所奠定的基础，也就没有现代的欧洲。……在这个意义上，我们有理由说：没有古代的奴隶制，就没有现代的社会主义。”②恩格斯：《反杜林论》，《马克思恩格斯选集》（第3卷），第220页。显然，在对奴隶制的历史认识中，恩格斯并没有简单地以后世的价值观念，特别是没有用作为一个共产主义者的价值标准去否定野蛮、残酷、落后的奴隶制，而是以历史主义的态度和方法，复原了奴隶制产生的生产力发展水平、社会分工状态、国家形式等历史条件，从而准确定位了奴隶制在人类社会发展的历史序列中应有的地位、作用和意义。
  另外，陈寅恪是一位学界公认的具有高超历史理解能力的史学大家，其表现之一就是能够将历史人物的行为和历史现象重新置于其所产生的社会条件中，兼采文史来复原历史语境，从而获得相对准确的历史理解。例如，他利用唐代元稹写的自传体小说《莺莺传》，结合唐史有关材料，说明唐代士大夫的道德标准与社会风俗，反驳了历来人们对元稹抛弃“崔莺莺”而攀高门，且以“忍情”为己辩护的指斥。他总结说：“盖唐代社会承南北朝之旧俗，通以二事评量人品之高下。此二事，一曰婚，二曰宦。凡婚而不娶名家女，与仕而不由清望宦，俱为社会所不齿。……但明乎此，则微之所以作莺莺传，直叙其自身始乱终弃之事迹，绝不为之少惭，或略讳者，即职是故也。”①陈寅恪：《元白诗笺证稿》，《陈寅恪文集》之六，上海：上海古籍出版社，1980年，第112～113页。陈寅恪并没有简单地以后代的道德评判取代具体的历史分析，而是充分发挥自身文史相通与互证之能力，运用历史主义的分析方法，对人物行为的历史性做出更加符合历史本身的正确理解，显示出了深邃的史识。
  陈寅恪进而将历史理解的基本方法总结为对前人的思想和行为必须先抱一种“了解之同情”，否则不宜做出任何评判。他论述道：“对于古人之学说，应具了解之同情，方可下笔。盖古人着书立说，皆有所为而发。故其所处之环境，所受之背景，非完全明了，则其学说不易评论。”原因在于“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕塑之眼光与精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解”。而“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。”②陈寅恪：《冯友兰中国哲学史上册审查报告》，见陈美延编：《陈寅恪集·金明馆丛稿二编》，北京：三联书店，2001年，第279页。
  由此可见，新课标中所要求的需以“同情”之态度、复原历史语境、依据史料设身处地认识具体史事、建立史实之间的贯通性认识、形成历史地看待问题的意识等方面内容，均是长期以来史学专业化过程沉淀而成的对历史理解问题的基本共识和主张。
  在当代西方历史哲学，尤其是有关诠释学的理论中，经常将历史理解和历史解释的概念进行泛化或等同性运用，也有一些史学理论研究者在广义上使用历史解释的概念。③韩震、孟鸣岐：《历史·理解·意义——历史诠释学》，上海：上海译文出版社，2002年；周建漳：《历史及其理解和解释》，北京：社会科学文献出版社，2005年。究其原因，一方面在客观上历史理解和历史解释都与单纯的事实记录相区别，所要求的又均是对过去发生和存在的历史意义的理性认识；另一方面在理论上，持有叙事主义历史哲学观点的学者通常认为历史编纂学的价值不是由其“事实陈述”决定的，而是由其“叙述性解释”决定的，④F.R.Ankersmit，NarrativeLogic，ASemanticAnalysisoftheHistorian'sLanguage，MartinusNijhoffPublishers，1983，p.1.并且这种历史解释中已普遍包含了历史理解的精神和内容。尽管这类看法和做法在一定程度上实际说明了历史理解和历史解释具有某些共性与关联性，但是却无法从根本上否认二者之间的区别。
  关于历史解释的内涵，新课标中也同样强调了四个方面的观点：第一，历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力；第二，历史解释的主要内容包括区分历史叙述中的史实与解释、辨识与理解以不同形式出现的历史解释、发现历史表象背后的问题、分析历史事物之间的因果关系；第三，历史解释能力培养的主要方法是比较各种历史解释的异同、分析历史结论、发现形成历史解释的基本要素与原因、以史料验证以往的假说或提出新的解释；第四，历史解释的目标是在客观认识历史事物的基础上，运用史料和相关术语建构将史实与解释相结合的历史叙述，能够以全面、客观、辩证、发展的眼光看待和评判历史与现实问题。
  这些论述中显然同时涵盖了历史解释与历史理解的区别和联系，如仅从比较二者之间的不同而言，历史解释通常是指运用一定的理论、概念、方法，以史实为依据、探明历史因果、阐释历史意义和客观评判的过程。这里，我们侧重从以下三个方面来讨论历史解释的建构及其与历史理解的主要区别。
  其次，建构历史解释还应包含从阐释意义到客观评判的过程。历史学家通过运用自身的知识思想与专业技能，充分结合诸多看似零碎的史实，发现和阐释其对于历史整体的意义，从而使过去的事实转变为历史事实。正如德国历史哲学家约恩·吕森所指出的：“根据历史作为过去、现在与未来的有意义的时间关联的观念，解释把纯粹的事实、史料批判的结果转变为历史事实，解释把经验证据转化为历史。”④〔德〕约恩·吕森：《历史秩序的失落》，张文杰编：《历史的话语：现代西方历史哲学译文集》，桂林：广西师范大学出版社，2002年，第79页。所以，在一定程度上可以说，历史解释是发掘历史意义、赋予事实以生命的一种认识方式。这里，一方面应反对那种脱离史实、凭空臆断性地阐发历史意义的做法，因为这样的历史解释是没有证据支撑和可信度的；但另一方面，我们也必须清醒地认识到历史意义是难以自足存在的，它必须在认识主体的解释过程中才能得以阐明与生成，因而历史解释的主体性是直接而强烈的，那么它的可靠性与有效性则有待更多视角和更大视野的检验。最终，历史解释还需对历史事物的影响与意义做出公正的判断，确定其历史地位。这使历史解释与历史评价紧密相关，同时又联系到新课标中所提出的历史价值观问题，对此本文限于篇幅暂不展开。那么，在这点上历史解释相比于侧重复原与再现过去的历史理解来说，显然更加强调认识主体对历史意义的阐发与评判，而历史理解则更多要求的是先于评判才能更有助于理解。
  最后，建构历史解释需要运用理论工具。在解释历史变迁的因果联系、获得规律性认识以及阐释历史意义的过程中，历史学家通常会利用各种理论工具对纷繁复杂的史实加以综合、概括和分析。这种利用包括使用理论概念、理论框架、解释模式等对史实进行梳理、归纳、叙述、假设、论证。从中西方史学史来看，历史学家在历史解释中应用了大量从哲学、自然科学、社会科学、文学等其他学科或领域借鉴而来的理论方法，以致在当代史学发展中形成了跨学科研究的潮流和不同理论立场的史学流派。其中比较突出的除马克思主义史学之外，还有体现历史学社会科学化趋向的年鉴学派，应用现代化与全球化理论的全球史，应用生态学与环境科学理论方法的环境史，深受文化研究、文化人类学与文化理论影响的新文化史，受女权主义、女性主义理论所驱动的女性史（妇女史）和性别史研究，等等。因此，我们可以说，历史解释应是史论有机结合的产物，而在某种程度上也不存在没有理论基础的历史解释。在历史教育的实践中，尤其需要注意指出不同历史解释的理论出发点，注意提示学生建构自身历史解释时所应选取的正确的理论立场。那么，在这点上历史解释则显示出与历史理解的本质差别，历史理解的出发点是回归于过去的世界，以历史的态度来看待过去发生的一切，为此它需要尽力排除某些现实的影响以求恢复过去的本真状态；而历史解释所运用的理论工具均是产生于现代的知识思想领域，是从现在的高度来认识历史，形成具有现代科学性和现实价值的历史知识体系。二者之间恰好构成了由古及今和由今知古的两条交互性历史认识途径。
  在历史认识的实际过程中，历史理解与历史解释的工作往往是交错进行的。一方面在理解众多经验化、语境化的证据和史实重建的同时，洞悉其间可能存在的因果关系与意义勾连；另一方面又在对历史发展的整体或宏观的解释之下、过去与现在之间的内在关联中，理解和领悟史实所呈现的画面。因此，最后我们看到的是历史在事实与意义、理解与解释的交互运动中不断地涌动和浮现出来。