text: 【中政参】陈颖｜概念驱动教学要实现“三个走向”
  概念驱动教学要实现“三个走向”广东省揭阳东山中学 陈颖   摘要：概念为本的教学，是以课程概念性理解为中心，通过提出本质问题，促使学生协同思考、探讨重要思想观点、建构理解概念框架活动的概念驱动教学。在以指数级数量增长的知识时代阅读《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》一书，应坚持以观念为中心、从目标走向概念，建构“知识”“过程”结构，从知能走向概括，进行概念为本设计、从教学走向课程，为深度学习理念落地、大概念教学实施提供可资借鉴的宝贵经验和实施路径。  关键词：概念驱动教学；以观念为中心；过程的结构；协同思考  教师如何建构深度学习课堂？如何让学生遇到复杂的全球性挑战时迁移与应用所学知识和技能？由美国学者林恩•埃里克森和洛伊斯•兰宁合著，鲁效孔译，华东师范大学出版社出版的《概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》一书，提出以课程概念性理解为中心，通过提出本质问题，促使学生协同思考，探讨重要思想观点，建构、理解概念框架的课程与教学模式，为广大中学思政教师带来诸多思考。一、坚持以观念为中心：从目标走向概念  布鲁姆的教育目标分类学划分了知道、领会、应用、分析、综合、评价六个认知层次，为教师从学生角度叙述目标提供有力支撑。然而，布鲁姆的认知分类理论缺乏对认知内容的分类，导致以此为依托的传统课程设计被内容和技能目标框定。对此，安德森和克拉斯沃克在新版书中把知识划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省性认知知识。区分事实性知识和概念性层次，是教育者激发学生进行协同思考的必备条件。埃里克森和兰宁在过去20年工作坊生涯中发现，“不是以观念为中心”是造成传统课程设计“一英寸的深度，一英里的宽度”的主要原因。他们认为，这种为记忆事实性知识而教的课程教学二维模式,聚焦事实和技能，无法与正在以指数级数量增长的知识时代相适应，不能与意义建构相关的脑科学相一致。  马尔科姆·尼尔科森在本书序言中指出，“作为一名1980年代的学生，我像我的老师一样死记硬背地学会了同位素”“我从来没有理解什么是同位素”。当他用同样的方式将同位素知识教给学生时，“他们根本没有掌握”。和马尔科姆•丹尼科森一样，我们的教学经历中也有这么一幕：教师为了节省学生的学习时间，“提高”学习效率，努力探寻命题套路，为学生提供各种答题模板，但每次考试后，学生都会向教师哭诉——“教的没考，考的没教”。这是为什么呢？埃里克森和兰宁告诉我们，传统教学的二维模式，忽略对知识形成过程的理解，忽略学生的直接参与。事实上，对知识形成过程的理解（概念性理解），是可迁移的，是学习者触类旁通、举一反三的关键能力。课程和教学要向更高层次的抽象度(概念)迈进，在概念性层面的思考中达成更有深度的、可迁移性的理解，课程设计应该“加维”，采用更为复杂而精妙的三维模式。三维模式即教师用KUD表述希望学生知道什么、理解什么、能做什么。做好高质量三维模式课程设计，教师必须超越低阶目标，让学生在开放性活动参与中靠近最近发展区、激发协同思考、走向可迁移可应用的概念和概念性理解。二、建构“知识”“过程”结构：从知能走向概括  基于三维模式，埃里克森和兰宁分别设计“知识的结构”和“过程的结构”。知识结构的底部是事实和主题，过程结构的底部是技能、策略和过程，两者再往上都是概念。第一，知识结构和过程结构是互补的，历史、数学等主要由事实或概念性内容驱动，知识结构比较适宜；英语、体育、艺术等注重技能、策略和过程的学科，过程结构更奏效。第二，知识结构和过程结构是共生的，统一于反映心智结构的抽象词语——概念。埃里克森和兰宁认为，概念有宏观和微观之分，宏观概念和微观概念都可以作为概念性视角。说明某种关系的概括、原理和理论，通常用涵盖两个或两个以上概念的陈述句加以表达，越往上其抽象程度越高，越具普遍性、解释力和迁移力。学科内普遍适用的概括便是原理，理论也被表达为元认知，是跨学科的概括。  林恩•埃里克森与格兰特•威金斯曾是同事，埃里克森团队倡导的“概念为本的课程与教学”与威金斯倡导的“追求理解的教学设计”十分相似。埃里克森认为，概念为本的教师的教学，应指向概念、原理，把主题和事实（或技能、策略和过程）作为达成深度概念性理解的工具，将观点与支持性内容相联系，引导学生认识单元概括（一般为5到8个），培养学生深层次、可迁移性理解，即概念性理解（威金斯称其为大概念）。《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》指出，高中思想政治课程的基本理念之一是“构建以培育思想政治课核心素养为主导的活动型学科课程。”根据高中思想政治课程活动型的特点，讲授必修3《政治与法治》“公正司法”时，教师可从“探析张玉环案的案件疑点——为张玉环撰写辩护词”等过程（策略/技能）出发，引导学生理解程序公正、司法独立、疑罪从无等概念，并形成课时概括——“尊重法律和事实，坚持司法独立，可以实现程序公正和结果公正，维护社会公平正义。”三、进行概念为本设计：从教学走向课程  教师是概念为本的课堂教学的直接实施者。开展概念为本的教学，教师要充分备课，实施高质量教学。首先，充分备课。培养概念为本的学生的量规包括学习热忱、协同思考和深度理解。充分备课，教师要通过有限的学习目标帮助实现深入的、有焦点的教与学，激发学生课堂参与度和勤奋度，培养学生的毅力和耐力，提高学生将动机转化为行为的能力；让精心设计的问题引导学生深入探究、掌握关键技能，实现从事实性知识过渡到概念性理解，引导学生选择概念性视角（关键概念）思考技能和事实知识，从事实性实例和技能中形成有论据支持、可迁移的概念性理解或概括；让“作业”成为从学科内容走向现实生活的学习体验，实现知识跨学科、跨情境迁移；让评价成为捕捉学习证据、达成概念性理解的有力工具；让不同层次学生充分展示学习成果，实施差异化教学。其次，实施概念为本的高质量教学。一要引导学生运用批判性思维。埃里克森和兰宁认为，批判性思考是概念为本的课堂所要求的思考类型，为学生思考提供了概念性词汇，指导学生探索和体验。教师要引导学生观察和思考问题，运用事实性实例进行概括性陈述。二要选择能够促进学生实现知识迁移的概念性视角，培养学生对重要概念的深层次理解。比如，讲述“我国的生产资料所有制”主题时，选择生产力、生产关系、公有制、非公有制等概念性视角；讲述“我国的社会主义市场经济体制”主题时，选择资源配置、价格、竞争等概念性视角。三要聚焦教学单元的学习与思考，设计引导性问题。思想政治课程既需要事实性问题，又需要概念性问题，内在逻辑是从概念出发到问题再到事实。这条逻辑链能促进学生全面深入理解课程知识。因此，进行教学设计时，教师需要针对同一个课程主题，提出一系列引导性问题，如讲授“公有制为主体 多种所有制经济共同发展”一框时，教师可提出概念性问题“为什么公有制经济要在我国社会主义市场经济中占主体”“为什么非公有制经济是我国社会主义经济的重要组成部分”。同时搭配一些事实性问题，如“当前，我国适合实行单一的公有制经济吗？”“你觉得发展非公有制经济就是搞私有化吗”，引导学生探究并获得概念性理解——“公有制经济和非公有制经济可以取长补短，激发社会主义市场经济活力，推动经济持续健康发展”。四要引导学生从事实或技能等具体实例抽象概念，形成概括。比如，教学“公有制为主体 多种所有制经济共同发展”时，教师可将事实性层面思考与概念性层面思考相结合，引领学生透过我国不同经济成分共同发展的现象，看多种所有制经济共同发展不会改变社会主义国家性质的本质，从而获得的对事实和技能的深层次理解，陈述本课概括——“公有制为主体，多种所有制经济共同发展适合我国当前生产力发展要求，能调动不同经济主体的积极性和创造性，推动社会主义市场经济高质量发展”。  课程改革与实施过程中，区域领导、校长和教学指导员如果“缺席”，以概念为本的课程与教学很难成功。地区、学校和课堂协同一致，教学和学习转型才能持久而成功。一方面，区域领导要建立并保持概念为本的课程与教学影响力。实施一门新的概念为本的课程，区域领导要带领学校及教学团队克服“矛盾承诺”，塑造概念为本的教学的共同愿景；聚焦重点领域，积极参与讨论概念为本的课程与教学工作，发挥领导力，努力将愿景转化为现实。另一方面，校长和教学指导员要为课程实施做好准备。比如，为教师提供概念为本的课程与教学培训，提升教师专业素养和概念为本教学设计能力；制定校内协作的系统计划，创造支持概念为本的教学和学习的环境；收集和分析概念为本理念下学生的知识、技能和理解掌握情况，实现概念为本学习持续发展。  总之，引导学生透过观点、事件或问题发现规律与联系，超越对事实和技能的记忆，达成对概念和重要思想深度理解具有重要作用，为深度学习理念落地、大概念教学实施提供可资借鉴的宝贵经验和实施路径。 【本文系广东省中小学三科统编教材“铸魂工程”专项课题（重点课题）“以‘大概念’为统领的高中思想政治课单元整体教学策略研究”（课题编号：GDJY-2021-A-a14）、广东省2022年度中小学教师教育科研能力提升计划(新强师工程)项目课题“基于‘大概念’的课堂教学评价研究”(课题编号：2022YQJK583)阶段性研究成果】引 用 格 式 ：陈颖.概念驱动教学要实现“三个走向”[J].中学政治教学参考,2023(09):75-76.阅 读 书 目 ：[美]林恩•埃里克森,洛伊斯•兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔译.上海:华东师范大学出版社,2018.章 节 导 读 ：   为了让广大教育者明确什么是以概念为本的课程与教学，以便更快提高自身核心素养，书中分十个章节做了详细论述。   第一章以个人的视角回溯1960年代至今的课程设计之摇摆变迁，并讨论了内容目标的传统设计模式的贡献和问题。   第二、三、四章对比了聚焦于事实性知识与技能的二维模式和聚焦于概念性理解的三维模式，并通过呈现“知识的结构”“过程的结构”，揭示以观念为中心在课堂教学魅力。   第五、六、八章分别从“培养概念为本的教师”“培养概念为本的学生”“关于概念为本的课程设计，校长和教学指导员需要理解什么”等方面进行论述，说明概念为本的课程与教学要重视“人为因素”，各种“人为因素”在课程中要不断更新运用，相互协调，才能取得较好的课程与教学效果。   第七、九章分别从“关于概念为本的教学设计，教师需要理解什么”“关于概念为本的课程设计，校长和教学指导员需要理解什么”等方面提出了概念为本的教学设计、课程设计的具体要求。   第十章做了一个重点回顾，并探讨了世界教育的未来。