text: 《歷史与社会》课程是这次课程改革的亮点和难点，如何在课程实施中体现《基础教育课程改革纲要（试行）》基本精神和素质教育的要求，整合人文社会科学相关知识，促进学生整体地、歷史地认识社会，有效地进行公民教育，教材编写至关重要。我们教材编写组在结构设计、内容表述、呈现方式等方面进行了初步探讨尝试，具体内容如下。
  《我们生活的世界（上）》是按照教育部制订的《全日制义务教育歷史与社会课程标准（二）》所阐述的整合理念，以学生的生活逻辑为主导，以地理和歷史学科为基础，以相关学科知识为背景和支撑的新型的、综合教材。它在融合了相关知识的基础上，侧重于对学生进行人文地理和歷史的核心概念、基本观点和技能方法的教育。
  为此，本册教材设计的基本思路：生活是主题，包括人们生活的环境、生活的异同、生活的问题，它们是我们生活的社会中的现实存在。
  时空是框架，即不同地域人们的生活（空间轴）和不同时代社会的发展（时间轴），它们是我们认识社会的两个重要维度。
  《歷史与社会》是一门开放的课程，它基于学科又超越学科，面向现实世界；始于课堂又不局限于课堂，融入社会生活。为有效地实现课程目标，我们确定了表述课文内容的四个原则：基于案例、基于生活、基于情境、基于问题。
  教材采取范例性的叙述方式，选用大量的、富有情节的实例或案例呈现问题，营造解决问题的情境，帮助学生在解决问题的过程中活用知识，变呆板的知识为处理实际问题的手段。在本册教材第四单元中体现得尤为充分。
  教材在“各具特色的区域生活”的每一课中都选取了代表一类同质但特点截然不同的地区，如：《家住平原》中有精耕细作、以手工劳动为主的湄南河平原和集约化大机器生产的代表——美国大平原；《与山为邻》中有以游牧为生的天山牧民、以梯田开垦为业的元阳哈尼人和利用山区资源发展旅游业的卢卡索居民；《傍水而居》中的临湖的江南水乡、临海的山东渔村和临水的意大利威尼斯；《草原人家》中有澳大利亚现代化牧场和内蒙古热情奔放的草原文化；《干旱的宝地》中有利用坎儿井灌溉的新疆绿洲农业和蕴藏丰富石油的波斯湾沿岸国家的石油工业；《文明中心——城市》中侧重于经济中心、城市布局和文化之都等角度，分別选择了上海、筑波和巴黎。不难发现，教材在各个点位的确定上颇费心思。每课选取内容的角度都不相同，而且中外兼顾，以中国为主，最大的突破在于沒有按照原有地理学科按地域或区域划分的方式和选择首都或重要城市进行介绍的做法，而代之以能够反映不同区域（如平原、沿海、山地、草原、沙漠、城市或乡村）人们的生活的典型材料。有的点位可能很小，但只要能反映一类区域人们的生活或某个值得关注的问题，就可以把它作为一个案例进行解剖。像法国卢卡索这样的小山村，即使对地理专业工作者都是一个鲜为人知之地。它原是一个贫瘠的小村庄，经过十几年的开发成为一个着名的度假城市，但在经济快速发展、人们的生活水平得到提高的同时，如何治理和保护环境的问题也随之而来。是看重眼前利益过度利用还是放眼未来善加保护，是摆在那里居民面前的难题，也是当前很多地区都面临的一个两难处境。教材实写卢卡索，暗含着对学生进行人与自然和谐相处、可持续发展教育。从这个意义上说，卢卡索虽小，却有很强的代表性。
  这种案例式教学以点代面，一方面避免了教学内容的面面俱到，挂一漏万；另一方面降低了知识记忆要求，减轻了教学负担，节省了时间，有助于学生学得透彻、领会深入、掌握牢固，学以致用。在通过学习某个具体的区域的过程中，掌握了解区域特色的方法、分析区域生活和解决区域问题的方法，并形成一定的概念与看法。既可以达到知识传授的目的，又可以使学生举一反三，触类旁通，将实践能力培养落到实处的同时，进行了调查和学习方法的渗透。
  本册教材尝试改变单纯、孤立地提供具体知识的做法，而是在叙述社会生活和社会发展常识的过程中，提供相关学科的概念和方法。教学内容力求显现或选择适用于日常生活中常见的情况和环境。既从学生的经验和生活逻辑出发，又不仅以解决具体社会问题为中心，注重教学的长期效果和潜能的开发。
  在日常生活和学习经验中，学生已经积累了一定的知识，他们对很多问题和现象都会有一些自己的看法和认识。盡管可能是零碎的、片面的，或者还沒有接触过，但当问题呈现在面前时，他们也可以凭借相关的经验，依靠自己的认知能力，形成对问题的解释。学生这些已有的知识基础和生活经歷对新知的获得大有助益，为此，教材应充分关注并利用学生的生活经验，增强书本知识与现实生活的联系，帮助其在原有的基础上成长、提高。如“综合探究一”在介绍不同种类的地图后，提出“你还知道哪些地图？你会在怎样的情况下使用它们”的问题，促使学生调动已有信息，积极动脑，主动挖掘获取新知；再如第三单元《山川秀美》中设计了两个学生的对话，引导他们从各自的经歷讨论山区的好处与问题，加深学生对山区的了解和认识。第五单元《社会生活的变迁》中要求学生制作一个年代尺，“把从出生到现在发生的重要事件标识出来”的练习，以及“谈谈家乡近几十年发生的变化，看看其中包含的歷史”等等，这些内容或问题来自于真实的日常生活，与学生的生活经验相吻合，能够增强学生与书本的亲近感和真实感，学生易于产生主体建构知识的愿望，为解决问题创设了良好的前提。
  生活化在本书的另一个意义表现为它力图改变过于强调“学科本位”“学科为中心”的弊病。在不同的主题下、不同的范围内，紧紧围绕人们的社会生活这个中心，结合个人生活、人类的生活环境、中国人生活的环境、世界不同地区人们生活的环境和人们生活的歷史等方面，勾勒人类生活的全貌（参见结构图）。在此过程中，始终将人、地和社会有机联系在一起，建立人类生活与自然环境的关系，阐述因地制宜和各要素相互联系的观点。例如第四单元中“用机器种庄稼”和“如画的梯田”的设计。
  从以上两图可以清晰地理解自然环境对人的生产、生活的影响以及人们如何利用、适应、改造自然环境的。
  传统的观念认为教材是事实性知识，是普遍规律或原理，是可以独立于现实情境之外获得的，学习的结果也可以自然地迁移到各种真实情境中。而实际上，情境总是具体的、千变万化的，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学生常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。教学应力求引导学生自主建构知识，而不是只充当知识的復制机器。教材在一定程度上是学生选择学习和自主处理的素材。创设一定的情境，提供富于情节的、丰富的、现实的案例，除了能够吸引学生，提高学习兴趣外，还能比较准确地把握学生在不同情况下如何活用所学知识或技能处理、解决实际生活问题的能力。
  每个单元后的综合探究是本书集中体现情境教学特点的内容。《在地图上获取信息》就是一个突出的例子。课文提供了五个不同的、具体的情境，在每个情境下，要求学生提出解决实际生活问题的方案。实际上，本课是在交待地理学习和社会生活的工具之一——学会使用不同种类的地图：比例尺大小不同、功能不同（有交通图、旅游图、等高缐图和反映不同歷史时期变化）的地图。如果以定义加说明的形式直接表达出来的话，不仅枯燥乏味，使知识教条化，更重要的是学生在遇到现实问题时仍可能茫然不知所措，不会将书本知识灵活运用到生活中去。而事实上，地图的阅读和使用是我们生活中不可或缺的技能的一部分，并且在未来社会中将变得日益重要。在情境式的活动设计中，把传授和形成知识的两个过程综合在一起，不知不觉中达到了教学目的。课文这种处理方法，具有较大的扩展空间。
  一切思维都从问题开始。教学过程不仅仅是把知识装进学生的脑袋，更重要的是促进学生对问题进行分析和思考，从而把知识变成他们自己的“学识”和“主见”。教学要促进学生思维就应首先培养问题意识，教学内容关注问题、引发问题，激发他们的探索欲望，围绕问题展开叙述，针对问题进行探讨。问题常常产生于具体的情景、非正常现象，本书注意在教学的重点或难点处创设问题情境。问题的编排并不是在每部分单元学习的最后，也沒有提供标准化的统一结论，而是自始至终倡导师生之间的互动，共同经歷探究过程，通过交流和讨论，寻求解决问题的方案。如第二单元《自然环境》中关于世界气候类型的活动设计。气温和降水是反映气候特点的最基本要素，是学生描述某一地区气候需要掌握的两个最重要的概念，但教材并未直接把概念告诉学生，而是引导他们仔细读图。图2-11只画出不同气候类型及其分布、不同地区的人们对本地气候的描述。活动要求学生从中发现一些词语，自己进行归纳得出结论。经过主动观察、发现、理解、记忆下来的知识，学生可以日后随时提取并加以应用。
  《我们生活的世界》这些编写方式的转变决不意味着对基础知识和技能的否定、抛弃；相反，基础知识和技能在本书的处理更加实在、实用。
  为有效地实现开设综合课程的目的，提升教学功能和效果，同时又不削弱人文地理和歷史教育的功能，教材精选了对学生终身学习必不可少的基础知识和技能，特別是对九年义务教育结束后无法再接受学校教育的学生，提供未来学习、生存和发展的基础和平台。例如：
  按照学生的年龄特点、可接受程度，循序渐进，有详有略，提炼相关学科最基本的知识，而不是均衡覆盖所有相关学科知识的方方面面。
  ·社区和区域（一些相关的基本概念）包括：社区的功能和类型、区域差异与联系。
  ·世界自然与人文的总体特征（可与分科地理的世界总论相对应）包括：大洲和大洋的分布、自然环境（地形和气候）及景观差异、人种、国家和地区。
  ·中国自然与人文的总体特征（可与分科地理中的中国总论相对应）包括：疆域、行政区划、人口与民族；地形、气候、河流；自然环境差异（南北差异和东西差异）对人们生产与生活的影响。
  ·不同自然环境下人们的生活（部分地涵盖了分科地理中的分区地理内容，但更侧重于人的生活）包括：居住在不同平原、山区、水域、草原、沙漠与城市等地人们的生产、生活与文化活动。
  ·社会生活的变迁（开启歷史之门的钥匙，是学习具体的歷史知识的基础，有些内容是对分科歷史的有益补充）包括：表示歷史时间和纪年的词匯、中外歷史发展的基本缐索、获取了解歷史信息的途径。
  歷史的观念——事物都是在发展和变化的——歷史无处不在、无时不在——歷史影响着今天的生活。
  观念的形成隐含在教学过程中，不是直白地灌输给学生，而是经过主动加工、自然发生的，需要学生领悟、思考后逐渐形成。
  改变原来以概念、原理和观点为主，直白地表达概念、观点、结论、事实，辅之以少量的活动设计的课文风格，代之以大量引发思考、鼓励动脑、动口和体验探究价值的活动设计和案例分析，在活动中注重表达形成概念、观点、结论和事实的过程。
  作为教学内容的有机组成部分，有些原来正文结论部分（规律性或常识性知识）变成让学生自己去探究的过程。大体说来，课堂活动有三种设计方式。
  (1)把原来教材总结归纳的内容以活动的方式呈现出来。学生通过讨论、读图、练习或竞赛等形式，体验获得新知识的过程，自己得出归纳性的结论。改变了原来先教给学生结论或定论，再让学生验证规律的做法。如以往学习中国地理基本概况时，教材一定要写出与我国陆上相邻和隔海相望的国家的名称，但在我们的第三单元《国土与人民》中要求学生阅读地图，自己去发现答案，由于课本沒有写出具体国家，又减少了学生死记硬背的内容，减轻了学生负担；《山川秀美》中季风气候的影响，也是让学生根据已学知识，分析思考、集体讨论、概括总结季风的好处以及因其不稳定性导致的危害，除了要求学生具备一定的总结归纳、语言表达、与人合作能力外，还要能扩展所学知识，否则无法回答出五个方面的问题，对学生提出了较高要求，类似活动还有很多。
  (2)有一定难度的重要知识，学生通过观察、思考又不易推断的内容，在经过学生大脑思维后，教材再展示给学生。《山川秀美》中需要学生知道我国地势高低起伏的大致状况，如果简单地教给学生西高东低的概念，即时记忆可能很容易，但未必理解。在本册教材中我们安排了让学生“沿着北纬32°的地形剖面图，看看我国地势自西向东是怎样变化的”活动，这里学生应具备基本的地图知识，会阅读地形剖面图，还要经过头脑、视觉等感官活动，体验规律性知识的获得过程，最后教材才给出描述。再比如《一方水土养一方人》中秦岭——淮河分南北是一个重点内容，南方北方的气温、降水以及景观的差异很大，教材是将结论直白地呈现给学生，还是让学生主动参与建构，亲歷探究过程，其教育教学效果截然不同。我们尝试让学生先阅读1月中国平均气温分布图及中国年降水量分布图，分別找出经过秦岭——淮河的（0度）等温缐和（800毫米）等降水量缐，然后交待秦岭——淮河是划分南北的分界缐及其指标。虽然教材最后还是表达了结论，但学生经歷了学习过程，阅读使用地图等基本技能不断被强化，学习的兴趣和满足感可以得到大大增强。
  (3)开放性讨论、辩论或技能训练，不预设任何唯一的标准答案，而是鼓励学生独立思考，大胆想象，只要言之有理，论之有据，就达到了教学效果。《山川秀美》中两位学生提出了对山区的不同看法，在此基础上，进而启发学生提出自己的见解，加深对山区的了解、热爱和对问题的认识。第四单元《傍水而居》的自我测评中设置了“水对水乡人们的生活有正面影响，也有负面影响，你是怎样看待这个问题的？”允许学生开阔思路，自由想象、思维。《从地图上获取信息》中让学生帮助设计从北京到杭州的旅游路缐，时间、交通工具、经费未定，提供了非常广阔的空间。学生只要了解交通图的作用和用法就能够完成路缐设计，但不限制少数学生新颖、独特的创意。这种开放式的编排是力图将课程标准的理念落到实处的探索。
  在教学中体现教与学的过程，活动的设计就是教学的有机组成部分，承担了课文教学内容应起的作用，好的活动甚至可以收到超过文字表达的效果；改变了在课后用“想一想”“做一做”等集中总结、復习知识的方式，把学习活动安排在促进学生思维发展的各个关键环节上。
  “自我测评”不是教师用来检测学生的工具，而是学生课下自我评价、反思学习成果的手段，因此不做硬性规定，习题设计具有很大的弹性，学生完全可以量力而行，因人、因地而异。它的功能不再是简单的復习，重復记忆，而是教材内容的延伸、拓展和知识技能的综合运用。比如第五单元《区域的故事》中选择了“小渔村变大城市”的深圳、“逝去的繁荣”——楼兰和美国的死城、“古老而年轻的北京”等地作为案例，其中暗含的一条主缐，即区域变化的不同类型：从无到有、从有到无、古老与现代融合等，这个结论教材并未明确告诉学生，而将它放在课后自我测评中，“比较上海、筑波、巴黎、深圳和北京等城市，说出这些区域变化的特点”。学生需要梳理出区域变化的类型，再联系前面内容，比较、分类、整理。如果缺乏必要的知识准备和必备的技能，高效地完成此类测试是不太可能的。类似的例子还有很多，似乎不需要学生牢记所谓的重点，也无需教师批阅，实际上对学生综合素质的要求大大提高了，但又沒有做划一的规定，不再用一把尺子衡量学生，可以根据自身实际设立切实可行目标，保证学生有所为，有所得。
  体现研究性、综合性的调查、探究主题，是本课程的特点之一。将研究性学习作为基本内容的呈现方式，贯穿于教材编写的全程，作为课文的一个重要组成部分，也是本书的特色。在教材编写的全程贯穿思维过程的引导，尤其注重引发学生产生问题、促进学生思考和探究的活动设计。有些本身就是教学内容，如《在地图上获取信息》《从地球仪上看世界》等；有些内容是在具体情境下的运用，在做中学，应用性强。
  总之，《我们生活的世界（上）》突出体现内容的整合、注重基础知识和技能的训练、获取知识的方法的习得和问题解决能力的培养。
  为保证课程标准理念、教学读物编写和具体教学实施之间的落差，课本盡可能适应不同地区、不同类型学生的需要，以利于师生在不同的条件下、不同基础上实施教学，大大增强了适用性、普及性和实用性。
  课文提供了完成教学任务的基本资源，使各个活动在各地学校都能开展。为减少受教学资源限制等困难，教材指示了最基本的资料来源或参考，如“查阅世界地图、《新华字典》或其他材料，给世界上领土面积前六位的国家排排队。”
  开放性的问题设计，紧密联系本地和本人自身实际，使每个人都能有的可说、有的可做。例如：“如果你家附近有山区，说说当地人是怎样利用山区资源的。其中哪些措施值得推广，哪些地方还值得改进。”“牧区人们的生产和生活与你所在地区的生活有什么异同？为什么？”“谈谈你的家乡几十年来发生的变化，或者找出自己所在地区的一两个地名，看看其中包含怎样的歷史。”“你家乡的地形和气候是什么样的？这种自然条件会给人们生产、生活带来哪些影响？”这样的提问为学生的回答提供了很大空间，有助于加强对本地区的了解、关注，产生对家乡的热爱之情。
  降低难度，提出具体要求。《一方水土养一方人》中设计了两位不同地区学生的春节问候。从他们各自的描述中，并提出问题。学生可了解到南北方气候、景观及人们生活的差异，盡管学生水平有高有低，但都可以对某一个方面发表感想。
  所设计的活动，适合于有关年级和不同地区学生的特点，呈现出不同的层次，有一定梯度，可操作、可把握，不论是调查研究还是课堂讨论，都便于指导、富有成效。
  此外，教材充分考虑了初一学生好动、好奇、注意力短暂集中的年龄特点，设计了反映他们年龄特征、兴趣特点和认知水平的活动。如“国家和地区”中给出9个国家的国旗，让学生把国旗和相应的国家名称联系起来；我国省级行政区划的拼图游戏等，寓教于乐，于不知不觉中达到了知识教学、动手练习的目的，学生更易获得满足感，激发学习的内驱力。
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