text: 区域活动讲评的性质与类型
  区域活动以它个别化的教育形式尊重了幼儿的个体差异，同时以物化的操作实现了教师的解放，使教师可以集中精力进行个别的指导。
  由此，有的教师认为区域活动后的讲评是没有必要的，对于幼儿的评价应在活动过程中进行。
  我们认为这个问题应当一分为二。
  区域活动中对于幼儿的评价可以分为两种:一种是在活动过程中进行，是对幼儿个体操作活动的评价;另一种是在个体活动后，教师通过对幼儿活动情况的观察，抓取一些有价值的内容在集体中进行讨论和推广。
  这两种形式的评价都是需要的，前一种是“以点论点”，应当归结到区域指导的大范围里去;后一种则是“以点带面”，我们这里所谈的区域讲评也限定于后一种评价和讨论。
  一、性质、特征和功能 我们从不同的角度，可以对区域讲评的性质特征做出不同的认识和规定。
  (一)从活动的设计和形式来看 区域活动的讲评是在幼儿近一个小时的个体操作活动后的集体谈话，一方面以针对个别的方法，用“迁就”幼儿的姿态，另一方面本着渗透教育目的的动机和面向全体的意图，以“集体”的形式存在的教学。
  所以区域讲评有别于一般意义上的集体教学之处，在于其目标和内容都带有生成的和借机渗透的特征，在于区域讲评中的教学设计不是根据教材和大纲进行的预先设计，而是对幼儿操作活动的反应;区域讲评也有别于前面的区域活动，它是集体进行的，他们的学习活动方式和幼儿的心理活动成分不同。
  (二)从师生互动的特征来看 区域讲评中的师生互动，由于区域讲评本身的功能要求，而具有十分特殊而丰富的结构，其中常见的有如下几种(其中顺序基本上依照各种结构出现的频率，椭圆形代表教师，方形代表幼儿。
  四个图形中，图①为基本图，②③④都是图①的变形;其中图④为图②和图③的复合变形): ① 教师让其中一名幼儿对其他幼儿做介绍、讲解、示范(比如引进新材料和推广某些值得强化的操作方法)。
  ② 教师让其中一名幼儿介绍，并以此为契机，对其中的某一问题进行展开的、主题式的讨论和交流 ③教师让两名以上幼儿进行合作介绍、讲解、示范。
  ④教师让多名幼儿合作介绍，并以此为契机展开讨论。
  由上面的互动结构图可以很直观地看出来， 区域活动讲评 中的师生互动。
  整个流程的关键是作为中介环节出现的、被举荐或被任命上台“表演”的幼儿，以及导致该幼儿之所以被指派的某个操作现象。
  所以这里面互动的性质，是由教师发起的师生互动和生生互动，并且是一种有主题的、认识性而不是交往性的互动。
  教师对于这些事件。
  主题的内容和性质的恰当决策与计划，是区域讲评成败的关键。
  (三)从活动参与者的心理特征来看 虽然不能排除语言和表象的参与和辅助作用，但是区域活动中的个别或小组的活动主要是一种外部动作的操作。
  而区域讲评中的学习，就其本身而言不再是动作的操作，但是又与动作的操作脱不了干系。
  1 .如果没有积极的建议和批判性的反馈，没有展开的讨论，那么区域讲评对于被指派者而言，只是一种实物联想的动作记忆的练习、单纯强化了他的动作经验和操作体验罢了;对于群体多数幼儿而言，则只是机械的记忆和单纯的感知，知道了有这么一回事而已。
  (四)从活动在整个一日活动环节中的关系来看 区域讲评对于教师的综合设计而言，无异于一个休整和“碎片整理”的时机，实则相当于各种教学活动。
  各种课程内容之间的一个中转站(其它讲评也是如此，如游戏讲评)。
  在后面的分别论述中我们还将进一步体会到，区域讲评是如何方便教师生成某个“迫在眉睫”的目标。
  介入某一学习经验，以及协调整理各种教、学的活动方式的。
  而它本身也具有动态复合的特性:它既是一次停牌整顿的总结活动，又是清理偿还教师心头的“旧账”，还是寻找新目标的切入点，产生新的灵感的良好场所。
  从这些性质特征来思考区域讲评的功能，可以归纳为以下三个方面: 1 .发展幼儿的语言能力、思维和各种认知的策略; 2 。
  平衡教师的课程安排和教学手段，协调幼儿的学习经验和活动方式; 3 .发展教师的现场设计技能和各种临场应变的能力，并且反过来对于教师在区域活动环节中的观察提出反馈要求。
  二、分类及其必要我们现在的教育之所以不够完善，很大程度上是因为缺乏充分必要的操作规则，以至于教师每每只能凭借感觉行事。
  而规则的缺乏，很大程度上又是因为我们的教育教学是笼统的、不分化的。
  以一个以不变应万变的措施去应对所有复杂的情况，这种措施当然不可能是精确的。
  所以，我们认为在这里的第一要务，是建立教育教学过程内在的分类学。
  (一)讲评的四种类型的划分及其分布现状 讲评的类型有很多，我们在这里做一个简化处理:从内容上分为现象和本质，根据方式又可以分为发散和集中，这四部分交叉以后就形成了四种类型-- 内容 方式 现象 本质 发散 随意 联想 、罗列、在某一特征上相近或相关的事实的堆积 想象 、主题的延伸、扩展，用类比的方式来探求本质 集中 澄清、 阐明 某一事情，它的经过;说明某一事物，它的外形、非本质的性质特征 探究 事情的真相 , 进行问题的解决，追究根源所在 就现状而言-- 在讲评中， 发散地讲现象的比较多。
  例如，一个幼儿用积木搭了一只小鸭子。
  在讲评中，教师让大家讲一讲它什么地方像鸭子。
  有的幼儿说:“鸭子的身体是肩扁胖胖的，它的身体也是扁扁胖胖的，所以像鸭子。”有的幼儿说:“鸭子有长长的脖子。
  它也有，所以像。”发散地讲本质 是对于可能性的思考。
  例如，幼儿在活动中发现大的手电筒暗，小的手电筒反而亮。
  有的幼儿说“可能是大的手电筒灯泡坏了”，也有幼儿说“可能是大的手电筒的电池不足了”。
  等等，这些都是对本质的一些想像性的假设、思考。
  集中地讲现象 类似于说明文和记叙文，就是要把事情说清楚。
  在一次区域活动中，幼儿发现小蝌蚪变成了蛙蚪，并在教师的引导下对蛙蚪的游泳姿势进行了观察。
  讲评时，教师让这个幼儿向大家介绍蛙蚪游泳的姿势，这就是集中地讲现象。
  在四种类型中，就现状而言， 集中地讲本质的情况比较少，并且一般都是从集中地对现象的讨论中慢慢地过渡到对本质的讨论上。
  常常表现为幼儿对于已有经验的概括和提炼。
  例如:幼儿用了许多不一样的材料进行穿木珠的活动。
  在讲评中教师要求幼儿在许多串材料不同的木珠中找出排列方法相同的木珠，并要求说出它们的排列方法。
  集中地讲本质就是要讲清楚“为什么是这样”的问题。
  (二)四种讲评的优势互补与支又组合 我们在这里的划分是为了研究改进的必要，是一种抽象的分析方法。
  在具体的教学过程中，这几种类型常常是互相补充、交替运用的。
  在这种交替运用中未必有固定的顺序。
  教学的过程未必一定就是从发散到集中、从现象到本质--虽然这确实是最为常见的、一般来说也是理所当然的顺序。
  但是对集中结论的批判和发难，就可以引起新一轮的发散。
  而本质与现象的概念，也总是相对的:树叶沙沙作响，是因为树叶的摩擦，摩擦是因为运动;树叶运动是因为风吹，或是因为虫子或鸟儿的缘故;进一步来说，风吹又是因为什么呢
  风是怎样吹着的呢
  虫子怎样运动的呢
  也就是说，得到一个本质的、因果关系的认识之后，如果不进一步追究，而是平面展开，则得到的本质又成为现象了。
  教育、课程和教学都不是一个直线递进的过程，而是螺旋式循环上升的运动，因为只有螺旋式的上升，才能够充分发掘和发挥其中每一个因素的价值。
  (三)“一个萝卜一个坑”--有针对性地运用每一种类型” 教育教学是有法则的，而且其中有些法则是在特定条件下相对固定的、有规律可循的法则。
  我们前面讲了综合循环的运用，这里必须来一个“反动”:每一种特定类型的讲评方法，都有它特定的结构，因而也有着相对特定的功能。
  不注意到其间的具体而异的规律性，就是不熟悉工具的特殊作用，必然不利于教学的实践。
  区域讲评成功的体现，是幼儿反应的质量。
  但是整个区域讲评的灵魂，实则在于教师贵精不贵多的、恰到好处的提问中。
  我们在一些赏心悦目的谈话课中，每每看到优秀教师在不经意间的一个问题，竟足以活跃整个的气氛，调动起儿童全部的兴奋、热情和经验，产生教学过程中的“热点”、“高潮”，实在不愧是画龙点睛的生花妙笔。
  上述每一种讲评的类型，适用于特定目的和内容，也相应地有特定的手段--不同的提问方式。
  就现象的发散提问，常常是“有什么”“凭什么说它是……等等;就现象的集中提问，常常是“怎么回事”(样子)”“你(它)是怎么……“有什么办法可以……”“怎样才能够”(带有转折推理的问题)”。
  为了让区域讲评获得良好的效果，教师必须要注意讲评提问时目的和手段的一致性。
  在区域讲评以及其它许多教学活动中，常会出现幼儿的回答不能达到老师预计的要求的情况。
  对这个问题我们都觉得是需要一个长期研究的问题，需要老师不断地尝试，不断地积累，有了一定的量变后就会有质的飞跃。
  这些问题，我们在后面将逐一解决。
  在实际教学过程中究竟采用什么样的类型，内容固然是一个重要的影响因素(如开放和封闭，事物和事件等)，但是最终起决定作用的，还是教师的教学目的，尤其是发散和集中的问题。
  教师如果不准备给幼儿一个正确答案，那么原本是一个有唯一答案的问题，也可能变成幼儿自主探索和充分想象的空间，甚至可以引起后面一连串的后续活动;相反，如果教师执意要给幼儿一个确定的观念，那么即使是开放的问题，也可能被教师加以人为的限定，而归结到一个结论上去。