text: 论教育评价专业化
  要 ] 教育评价专业化既是一个专门研究领域，又是一种专业实践，具有专业性、科学性和公正性等特点。
  一、教育评价专业化的涵义与价值
  教育评价是对教育过程和结果的描述与价值判断。
  科学性是指保证教育评价的过程和结果既是有效的又是精确的。
  " 有效 " 意味着能够达到评价的目的，无论该目的是为了改善课程与教学、提高教育质量，还是为高等学校选拔人才，这是评价学和测量学所主张的效度。
  效度高是科学性的重要内涵。
  公正性是指教育评价的过程和结果公平、公正。
  这意味着所有被评价者机会均等，评价过程遵循 " 程序正义 " 原则。
  这里 " 关键的是有一个决定什么结果是正义的独立标准和一种保证达到这一结果的程序 " 。
  除此之外，在评价内容上要杜绝对被评价者的文化背景、家庭经济状况、生活环境等存有偏见，需要对评价内容或测验题目专门进行测量学上的 " 题目偏差分析 " ，保证评价的公平、公正。
  专门研究领域与专业实践既相对独立又相互影响。
  教育评价实践有自身的逻辑，否则会导致评价实践的简单化、机械化。
  二、教育评价专业化的国际借鉴
  西方教育评价专业化大致经历了四个历史阶段，形成了 " 四代评价 " 。
  (一)第一代评价 -- 教育评价专业化的确立
  由于这一时期的主要特点和标志是重视测验 ( tests) 和心理测量 (mental
  measurement) ，故又称为测验期或测量期。
  教育评价之所以在这一时期被确立为一种专业，原因有三:一是 " 一战 " 后在美国发展到顶峰的、源于工商业的 " 科学管理运动 " 及由此引发并波及整个社会的 " 社会效率运动 " ，该运动主张 " 效率即科学 " ，衡量教育是否有效的标准就是学生测验成绩的高低;二是科学技术的迅猛发展，特别是各种统计、测量技术的发展;三是席卷欧美的心理测量运动，各种智力的、学业成绩的、人格的测验工具大量涌现。
  第一，评价即测验或测量，评价者的工作即是测量技术员的工作 -- 选择测量工具、组织测量、提供测量数据;第二，评价内容主要是学生对源自书本的信息、知识和简单技能的记忆、掌握状况;第三，由于测验缺乏明确的学习目标的引领，因此具有主观随意性;第四，测验编制由少数测验专家完成，广大教师被排斥在测验编制之外，教师和学生一样，是被测验、管理和控制的对象，而非测验的编制者和参与者。
  这个时期已诞生了一批专门从事测验编制的机构或项目，如霍克斯在 IBM 、卡内基和洛克菲勒基金会支持下建立了教育研究所和合作测验服务中心，专门从事测验和测量的研制工作。
  由于诞生了专业人员和专业机构，这标志着教育评价专业化的正式确立。
  (二)第二代评价 -- 教育评价专业化的成熟
  在这个阶段， " 评价 "(
  evaluation) - 词正式登场，取代了 " 测验 "(
  由于这个时期以追求科学评价为标志，我们可大致将其称为 " 评价期 " 。
  第二代评价的历史背景是美国在 20 世纪上半叶达到顶峰的 " 进步教育运动 " ，特别是著名的 " 八年研究 " 。
  在 " 八年研究 " 中，美国教育家拉尔夫 • 泰勒将 " 测验 " 转变为 " 评价 " ，是第一个将 " 评价 "(
  evaluation) 引入教育中的人，亦是教育中 " 评定 "(
  assessment) - 词的发明人，因而被称为 " 现代教育评价之父 " 。
  评价过程即是将教育结果与预定目标对照、并做出客观描述的过程。
  泰勒坚信， " 确定目标是成功的教学的工具。
  " 第二，为获取明确、具体、科学的评价证据，学习目标开始采用行为目标的方式来陈述。
  第三，学习目标具有整体性、综合性。
  尽管泰勒倡导行为目标，但却不局限于外显行为。
  他倡导的学习目标包括五大范畴，即技能、理解与欣赏、兴趣、良好思维、社会成熟。
  由此把学术性知识与现实世界的技能、知识和能力结合了起来。
  第四，评价功能由测验、甄别、选拔转变为促进学生发展、课程改进和学校实验。
  泰勒自称其评价方式为综合评价， " 设计评价工具以确定学生的发展，而不只是决定知识的获得和对事实的学习 " ，评价的方法和手段得到了极大的改进和完善。
  第五，大学入学考试发生了里程碑式的变化。
  在大学入学考试中，由成绩测验转变为学习能力倾向测验，由对具体学科知识掌握程度的评价转变为对整体的学习目标达成度的评价，这是教育评价专业化进程中里程碑式的贡献。
  第六，教师成为评价者。
  教师从事评价和测验，尽管与测验专家相比，牺牲了一点 " 信度 " ，但由此确保了通过评价改善学校实践的 " 效度 " 。
  教师成为评价者的理念和实践，显然与 " 八年研究 " 的 " 进步教育 " 性质和教育民主诉求一脉相承。
  第二代评价通过对教育目标的科学、全面和整体阐述而实现了教育评价的科学化，将评价的功能转变为促进学生发展、课程改进和学校实验，并让教师成为评价者，极大地推动了教育评价的民主化。
  由于第二代评价会通了民主精神和科学精神，促进了教育评价的专业化，标志着教育评价专业化的成熟。
  (三)第三代评价 -- 教育评价专业化的深化
  于本阶段以关注评价过程的独特性、不可预测性为主要特征，故可大致将此阶段称为 " 过程期 " 。
  进入 20 世纪 60 年代末，特别是 1967 年以后，关于教育评价的文献开始迅猛增加。
  据统计，短短几年内，美国关于教育评价的著作就出版了 39 本。
  这当然与当时如火如荼的 " 课程改革运动 " 有关，但同时也推进了教育评价的专业化。
  1967 年，美国著名评价专家迈克尔 • 斯克里文发表了《评价方法论》一文。
  古巴和林肯在 1981 年时称这篇论文为 " 迄今为止评价领域最重要的论文， " 因为该文标志着第三代评价的开始，也由此开启了教育评价专业化的新时代。
  第一，反对 " 预定主义 " ，关注评价过程本身的教育价值。
  在评价过程展开前，当然可以预先设定评价目标或学习目标，但倘若借口评价的 " 客观化 " 、 " 科学化 " ，取缔评价过程本身产生的不可预测的教育结果、即时生成的教育价值，必然导致 " 预定主义 " ，忽视教育和人的发展的生成性、创造性，让评价过程沦为机械控制过程。
  尽管泰勒也提出了让评价成为改进教育实践的过程的思想，但由于其过度倚重 " 预定目标 " ，实际上取缔了评价过程乃至整个教育过程本身的价值。
  第二，反对 " 科学主义 " ，关注评价的价值判断属性。
  评价本质上是价值判断，而不只是根据预定目标对教育结果的客观描述。
  我们同然可以借助科学手段对某些教育结果进行描述，但倘若认为一切教育结果都能进行科学的、客观的描述，必然会导致 " 科学主义 " ，忽视那些不可测量、不可计算的教育结果，而这些结果恰恰需要借助价值判断进行评价。
  第三，关注实践情境的特殊性，倡导对教育过程和结果进行整体评价。
  为了摆脱预定目标的限制，斯克里文提出了一个新的评价模式 --" 目标游离模式 "( goal-free
  evaluation) ，主张对全部教育结果，包括动态生成的结果、偶发性结果，都要予以评价。
  由于评价尊重了教育过程的价值，教育实践情境的特殊性也受到了应有的关注。
  第三代评价在继承第二代评价追求评价的科学化、民主化的基础上，克服了其漠视教育过程的价值的根本缺陷，让评价植根于过程和实践情境之中，教育评价的专业化由此得到深化。
  (四)第四代评价 -- 教育评价专业化的重建
  第四代评价始于 20 世纪 70 年代，并一直持续到今天，是教育评价专业化的重建时期。
  由于本阶段将评价的本质理解为评价者与被评价者通过协商、对话而达成相互理解与合作建构意义的过程，故可称为教育评价的 " 建构期 " 。
  第一，反对评价的 " 管理主义 " 倾向，让教育评价成为协商、对话、相互理解及合作建构教育意义的过程。
  传统教育评价以评价者与被评价者之间的主客二元对立为特征，评价不可避免地成为评价者对被评价者的管理和控制过程。
  第四代评价采用 " 多元主义 " 价值观，尊重评价中每一方的价值，倡导 " 视域评价 " 。
  评价者与被评价者由此成为平等的对话、协商关系。
  第四代评价并不反对量化评价，而是在反思和批判中重新理解其价值和应用范围。
  自 20 世纪 70 年代始，评价学界即对量化方法和量化评价展开系统反思。
  与此同时，一种新的评价范式 -- 质性评价开始崛起。
  质性评价用质性描述和解释的方法，揭示评价对象的各种特质，以促进理解、彰显意义。
  质性评价不是一种具体的评价模式或方法，而是以追求理解和意义建构为目的的评价取向或范式，是第四代评价的内在要求。
  第三，超越科学范式，让教育评价建立在多学科的背景之上。
  本阶段倡导的教育评价已不再把自然科学作为理解评价的唯一基础或范式，开始让评价建立在多学科的基础之上，如法学、新闻学、艺术学、批判理论、后现代理论等。
  教育评价的视域因此得到极大拓宽，这意味着教育评价专业化进入重建期。
  从教育评价专业化的确立和成熟，到其不断深化并最终得以重建，是一个连续发展的过程，而非后一阶段对前一阶段的根本否定。
  从 " 测验期 " 到 " 评价期 " ，试图让评价建立在对学习目标的整体、科学设计之上，并使评价与改善课程开发和教学过程融为一体。
  从 " 评价期 " 到 " 过程期 " ，试图让预定目标变成过程中不断变化的 " 生成性目标 " 的准备和资源，教育评价从此具有了过程价值。
  从前三代评价到第四代评价，试图让评价建立在协商、对话、理解和意义建构中。
  由此可见，目标与过程、量化与质性、科学与人文、评价者与被评价者的有机统一、融合，是百年来教育评价专业化发展的基本经验，也昭示其未来发展趋势。
  三、我国教育评价专业化的出路
  一个国家的教育质量在很大程度上取决于教育评价的质量。
  从国际经验看，教育评价专业化有三个主要特征或标志:评价成为一个专门研究领域;评价变成了一种专业实践;社会上诞生了具有纯民间性质的专事评价研究、开发与实施的专门机构。
  这三个方面显然相互影响和促进。
  我们应认真汲取国际评价改革经验，深刻总结我国评价改革的利弊得失，走出一条教育评价专业化的中国之路。
  (一)让高考、中考、学业水平考试等外部评价走向专业化
  美国自 20 世纪 30 年代进入第二代评价以后即逐步实现了外部评价的专业化，评价中的权力控制逐步减弱，学校教育的自主权和专业化由此获得长足进步。
  以美国著名教育评价专业机构 " 美国大学入学考试中心 "( American College Testing ， ACT) 为例，在大规模考试中，一道题目从设计伊始到最终进入考试试卷，需要经历至少 16 道程序的检测，历时 2 ~ 3 年，其中既有包括学科专家、评价专家在内的题目评审小组的审核，也有基于预测数据的测量学分析，题目质量的评审涉及内容、认知、题型、反应时间、公平性以及常见的难度和区分度等测量学指标。
  如此进行的外部评价具有充分的信度、效度保证，学生也就不会为应付捉摸不定的考试而陷入无休止的应试训练中，从而在学习中获得自由。
  立足我国国情，积极借鉴发达国家经验，尽快实现外部评价的专业化，是我国建立素质教育评价体系的重要内容。
  (二)让每一所学校恢复教育评价的自主权
  素质教育的根本特征之一是尊重每一所学校、每一个教师的专业自主权，而评价自主权是教师专业自主权题中应有之意。
  泰勒在 " 八年研究 " 中倡导的基本评价理念是:教师即评价者，评价过程即课程与教学的改进过程。
  由此将美国教育评价专业化发展到新的阶段。
  时至今日，欧美发达国家学校教育的一大特征是教师拥有教育评价的自主权。
  素质教育要求每一所学校形成自己的独特学校文化，每一个教师形成独特教学风格，每一个学生发挥自由个性。
  这意味着每一所学校要形成自己的 " 校本评价体系 " ，包括每一个教师对自己所教学生的评价;每一个学生的自我评价和同伴之间的相互评价;每一个教师的自我评价和同事之间的相互评价;学生对教师的评价。
  (三)让教育评价成为独立研究领域，创建中国的 " 教育评价学 "
  教育评价是独特评价理念与专门评价技术的有机融合。
  它不仅有绵延不绝的丰富理智传统，还有复杂的现在和不可预测的将来。
  唯有将之作为专门研究领域不断积累和开拓，才可能做出有价值的学术和实践创造。
  时至今日， " 教育评价学 " 在官方规定的 " 教育学分类 " 中尚未成为一个独立研究方向，在各师范大学也未成为一门独立学科。
  要创造中国自己的 " 教育评价学 " ，需要立足中国自己的教育评价改革实践，还需要用宽广的胸怀积极引进国外先进的教育评价理论并使之 " 中国化 " 。
  (四)积极创建并大力扶持民间教育评价专门机构
  从世界教育评价发展史来看，具有纯民间性质的教育评价专门机构不仅随教育评价专业化而不断繁荣，而且是教育评价专业化程度的重要体现。
  民间教育评价专门机构或者隶属于大学，或者隶属于各类基金会，或者是独立的社会中介机构，或者接受政府的资助与委托等，丝毫不具有行政色彩。
  只有当教育外部评价走向专业化，学校拥有了教育评价自主权，教育评价在学术上成为专门研究领域，社会上诞生了一大批具有纯民间性质的教育评价专门机构，我国教育评价才能真正走上专业化。