text: 冯晓霞：关于义务教育新课标下的幼小课程衔接问题的几点个人看法
  原标题：冯晓霞：关于义务教育新课标下的幼小课程衔接问题的几点个人看法
  
  
  本文整理自冯晓霞教授在中国学前教育研究会第二届圆桌会议上的报道。
  
  作者：冯晓霞 北京师范大学教授
  
  教育部2021年3月印发的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》提出：
  
  ◆“深化基础教育课程改革，建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制。”
  
  ◆“坚持双向衔接”“幼儿园与小学协同合作，科学做好入学准备和入学适应，促进儿童顺利过渡。”
  
  ◆“改变衔接意识薄弱，小学和幼儿园教育分离的状况，建立幼小协同合作机制，为儿童搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯，推动双向衔接。”
  
  从文件中可以看出：解决幼小“顺利过渡”问题需要从两个角度进行。
  
  1.对儿童个体实施入学准备和入学适应教育。
  
  2.改变两个学段教育之间缺乏连贯性、相互分离的情况，要做到互相衔接。
  
  而幼儿园和小学的衔接中，课程是一个重要的因素，“课程是学校教育的实质所在" "课程是学校教育的核心"(转引自黄甫全《现代课程与教学论》第2、5页，人教社2020.9)， 建立幼儿园与小学科学衔接的长效机制，课程衔接是关键。
  
  Part.1
  
  幼儿园与小学课程衔接的现状
  
  及小学课程改革的趋势
  
  幼儿园课程与小学课程存在的差异主要表现在以下几个方面：
  
  
  那么，如何改革，方能 “搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯”，推动课程的双向衔接？
  
  首先，来看看《义务教育新课标》（2022版）中如何加强小幼衔接的。
  
  1.明确提出入学适应教育任务并落实于各学科。
  
  《义务教育课程方案》（2022版）提出：
  
  ◆“在小学一年级第一学期安排必要的入学适应教育，适当利用地方课程、校本课程和综合实践活动课时组织开展入学适应活动，对学生学习、生活和交往进行指导”。
  
  具体到某一学科，如《义务教育数学课程标准》(2022)提出：
  
  ◆“在一年级第一学期的入学适应期，利用生活经验和幼儿园相关活动经验，通过具体形象、生动活泼的活动方式学习简单的数学内容。这期间的主要目标包括：认识20以内的数，会20以内数的加减法(不含退位减法)；能辨认物体和简单图形的形状，会简单的分类；解决日常生活中的简单问题；对数学学习产生兴趣并树立信心。”
  
  2.关注入学前儿童的学习与发展，加强与《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）和《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的衔接。
  
  《义务教育课程方案》（2022版）提出：
  
  ◆“注重幼小衔接，科学评估学前教育结束后学生在健康、语言、社会、科学、艺术等领域的发展水平，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计。”
  
  ◆“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。”
  
  ◆“注意幼小衔接，减缓坡度，降低难度，增强学习的趣味性和吸引力。”
  
  Part.2
  
  幼儿园课程如何加强
  
  与小学课程的“衔接性 ”
  
  首先要学习理解《纲要》《指南》与义务教育课程标准之间的衔接性。
  
  《纲要》和《指南》，不仅包含了入学准备的要求，也在一定程度上体现了与小学课程的衔接。
  
  《指南》研制过程中充分参考和对照了小学低年级的课程标准(2011版)，如《指南》学习领域目标及子领域的目标、内容等与小学(一二年级)的课程设置及学科标准都有一定的对应和联系。
  
  那么，与2022版新课标是否也能对应？我们以数学为例，来分析一下。
  
  
  从中可以看出，两者在基本思想上、关键经验上，是带有一定的连续性的和对应关系的。
  
  新课标中的一些新的“提法”，比如《义务教育数学课程标准》提出了数学核心素养（三会）： 会用数学的眼光观察现实世界；会用数学的思维思考现实世界；会用数学的语言表达现实世界。个人认为，这与幼儿园的数学教育的基本思想是一致的，而且“站的更高”，更具有概括性，对幼儿园的数学教育带来更多思考。
  
  “新课标”非常突出的一个特点就是特别重视培养学生的“核心素养”，比如语文核心素养板块就包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”等内容。其1-2年级的目标要求与《指南》语言领域目标对照如下：
  
  
  从中可以看出，《指南》语言领域目标设定中，除了在识字、写字方面没有特别做量化的要求之外，其他的方面与新课标语文素养的要求也是基本对应的。如小学语文课标学习板块中的“阅读与欣赏”“表达与交流”与《指南》中的“倾听与表达”“阅读与书写准备”等都有对应的关系。
  
  其次要强化衔接意识，完善教育实践，推动幼小衔接。
  
  个人认为，这个问题可以从以下几个角度考思考：
  
  ①强化衔接意识，辩证地看待幼儿期的学习与发展。
  
  虽然，“怎么看待心理发展的阶段性、连续性”，对我们幼教工作者来讲，是一项基本常识，但有的时候，在具体实践中，这种常识常被淡化了，辩证唯物主义的儿童心理发展观认为，发展既是一个连续的、不可截然分割的过程，又是一个可呈现出年龄阶段特征的过程，故可以划分为若干个相对独立的年龄阶段，其年龄阶段特征既是相互连接的，又是相互渗透的。”（ 朱智贤主编，《心理学大辞典》144页，北师大出版社1989）
  
  下面的这张图显示了发展的连续性和阶段性。
  
  
  从图中可以看出：
  
  发展是一个量变到质变的过程，是连续性与阶段性的统一。
  
  发展的阶段性之间不是截然分开的。每一阶段都是前一阶段发展的继续，又是后一阶段发展的准备；前一阶段中总包含有后一阶段某些特征的萌芽，后一阶段又总带有前一阶段某些特征的痕迹。
  
  由此，我们要明白：
  
  儿童发展的阶段性决定了不同年龄阶段有其适宜的基本学习与教学方式。 维果茨基指出，儿童的学习存在着若干由年龄特征所制约的方式：3岁前儿童只能按照“自己的大纲”进行“自发型”学习；6、7岁以后儿童的发展水平使他们可以按照“学校的大纲”进行“反应型”学习。3-7岁儿童的学习处于二者之间的过渡位置，即从自发型向反应型转化的“自发一反应型”学习。
  
  儿童发展的连续性又决定了同一年龄阶段内适宜的学习方式也会有所变化。维果茨基强调：要用发展的眼光看待学前儿童的学习与教学。他认为，学前末期与学前初期相比，在自发--反应弧线上愈来愈接近学校教学，以逐渐过渡到下一个教学类型。他认为，学校对学前儿童的一个重要要求是“做好接受学科教学的准备”，因此，学前教育必须从学校的要求和幼儿发展的可能性两个方面去寻找结合点。
  
  维果茨基提出这些观点距今已经八、九十年的时间了，但这些观点依旧被证明意义重大。如刘焱教授翻译的《0-8岁儿童发展适宜性教育》》指出：
  
  ◆“许多研究充分证明，儿童的认知能力在5~7岁时会发生重大的转变......在整个转变期和转变后，儿童的个人责任感，自我定向能力和逻辑思维能力日益增强。‘5~7岁的变化’影响儿童在身体、社会性与情感、认知、语言等方面的发展，同时影响儿童的‘学习方式’......在这一年，最好的状态是，学前班的经验能够培养幼儿形成积极的学习方式，使他们为更加严格的小学学业期望做好准备”。
  
  ② 正确认识幼儿园各类课程活动的特点，处理好不同活动之间的关系。
  
  
  儿童发起的以游戏活动居多；儿童发起、教师拓展的活动有两种走向，一是深化游戏，二是生成活动；教师发起的更多是集体教学，这些活动共同促成幼儿全面、和谐身心健康发展。
  
  《0-8岁儿童发展适宜性教育》指出：
  
  ◆“越来越多的研究认为，儿童主导的活动和教师主导的活动在儿童的学习与发展中具有同样重要的作用。儿童既从自发自主的活动中受益，也从教师计划与结构化活动、项目和经验中受益。”
  
  ◆“不管是儿童主导的活动，还是教师主导的教学，对儿童来说，只有能够让他们深度学习的活动才是最重要的教育活动"。
  
  ◆“适合儿童发展的教育实践，应在成人主导和儿童主导的活动之间提供最佳平衡。”
  
  那么， 怎样在成人主导和儿童主导的活动之间达到最佳平衡？
  
  
  英国的“有效的学前教育”项目经过多年的研究和数据分析，得出了这样一个结论：儿童发起的游戏和儿童发起，教师拓展的活动，要处于一个相对平衡状态，而这两项在他们的优质课程中大致占到的比例为70-80%， 虽然我们不能生搬硬套这些数字，而且这种数学统计的方式并不能解决所有的问题，但他们的研究依然对我们思考问题具有启发意义。
  
  ③提高游戏水平，减缓以游戏为主的学习与课堂教学为主的学习之间的矛盾，促进幼小课程衔接。
  
  幼儿园以游戏为基本活动和小学以课堂教学为主的学习之间，是有一定冲突和矛盾的，那么，如何提高游戏水平，来缓解这种矛盾，促进幼小课程衔接呢？
  
  首先，我们梳理一下两者之间的矛盾所在。
  
  ●游戏经验往往具有很强的个体性，而学校的学习模式要求所有儿童都要有共同的“底线经验”(保底)，所谓要做好入学准备，这与强调个性化的游戏之间存在冲突。
  
  ●游戏是幼儿受直接兴趣、内在动机驱动而产生的自发行为；而义务教育以课堂教学为主，相对强调学习任务，而这些任务不一定是儿童的兴趣所在，可能是外在要求驱动。
  
  如朱家雄所讲： “若能处理好顺应儿童发展的游戏和将儿童发展纳入社会轨道要求的教学两者之间的关系，就解决了幼小衔接中的关键难点。”
  
  那么，这个问题是不是就无解呢？
  
  在这里不得不提 安吉游戏，它在探索和解决这个问题，缓解游戏为主的学习与课堂教学为主的学习之间的矛盾，做了不少尝试。
  
  在安吉游戏中，孩子完成了某项游戏以后，要撰写游戏故事，并分享自己的的游戏经验......这样的方式是对探索如何实现个人经验向集体经验转化十分有益。
  
  由于兴趣、能力方面的不同，儿童个体化经验可能差别很大。那么，在保持这种个体化差异的同时，大家彼此分享保底的经验，能够让孩子们站在一个相对比较公平的起跑线上，有助于促进他们从一种学习方式向另一种学习方式过渡，有利于幼小课堂之间的衔接。
  
  另外，安吉游戏中较高水平的游戏，往往包含很多具有挑战性的问题，等着孩子去解决，在这个过程中，孩子表现出来的意志力、坚持性、专注力非常让人感动。
  
  
  一开始，孩子们的游戏可能是兴趣驱动，但在创设的游戏情境中，他们需要解决一系列具有挑战性的问题，当孩子达到了设想，会产生一种成功体验，成功体验积累多了，儿童的自我意识、自尊自信都得到提高，他们就会追求一种（更高的）成就感（包括快乐），慢慢就出现了任务驱动的游戏，为了完成任务，他们需要学习新的知识和技能，这样就产生了认识的需要，随后，孩子们的兴趣范围变得越来越广，甚至扩展到原来他并不感兴趣的领域......其中就包括对学业内容的学习和探索。
  
  以上是我的个人思考，是否这样高水平的游戏，能够在缓解这种矛盾，特别是在动机的转换方面，具有一定的积极促进的作用，还有待于进一步的研究。
  
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