text: 体悟“舍得”之道
  教育部基础教育一司负责人指出,在我们强调尊重学生、维护学生权利的今天,一些地方和学校也出现了教师特别是班主任不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象。
  为此,《规定》明确提出:“班主任在日常教育教学管理中,有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”
  这项规定刚一出台,便引发了社会各界关注教育人士的热烈讨论。
  讨论的焦点大多集中在一个问题上:批评教育学生的权利以部门规章的形式“赋予”教师,这其实反映出了教师权威在当代教育中的失落和偏离状态。
  现实中,很多教师不知如何塑造必要的权威,一些教师因滥用权威而遭到学生、家长、社会的诟病,从而使教师权威进一步陷入左右摇摆的境地。
  本文对教师权威的探讨具有独特的视角,作者从“舍得”这个人生哲学命题入手,认为在一定程度上“放弃才能得到”,而教师权威也应在合理的限制中塑造而成。
  无论是“批评教育权”,还是“合理的限制”,都属于教师权威的话语范畴,其内涵和目标是一致的,那就是教师权威形象的塑造和对学生健康成长的促进。
  随着社会的发展以及人们对教师职业认识的逐步深入,社会赋予教师的世俗性权威开始跌落,尊师重教的传统面临一定的挑战;教师权利保障体系的不尽完善和教师经济地位、社会地位的较低层次状态使得教师的制度性权威无法完全实现。
  而让教师感到更为困窘的问题在于:随着社会信息化的发展以及畅通无阻的信息渠道的拓展,教师本身所拥有的知识权威、专业权威地位也面临着巨大的挑战。
  在这种情况下,教师权威如何重建
  在有识之士一方面呼吁教师权益保障机制的全面建立,另一方面为教师如何建立个人权威出谋划策时,一些教师似乎并不“领情”,依然我行我素地凭借着其拥有的成人权威构建不合理的权威结构(多为低年级教师),或者继续茫然而不知所措地接受权威失落的现实(多为高年级教师)。
  其实,教师权威的建立并不像想象中那般复杂,也不像各种理论、言说探讨的那样高深。
  现实境况中教师权威的塑造,有时并不在于外在力量(诸如立法、社会倡导等强势手段)的全力推动,也不完全取决于教师专业知识与能力的增长与提高,而在于教师对权威的认识。
  有些教师总是急于建立自己的教育权威,因而习惯于借助权力的力量,运用不恰当的手段,去管理、规劝、训斥、惩罚学生,结果就像手中的沙子,你握得越紧,流失得就越多。
  强烈的权威意识反而导致权威关系的异化,教师走向了和谐权威关系的两极:一些教师与学生形成了强制性的权威关系,学生的反抗导致了权威的失效;而有些教师习惯于“放手”,反其道而行之,结果却收到了意想不到的效果,权威关系不但得以维持,而且师生间形成了和谐融洽的关系。
  上述二者的关键区别在于对“舍得”二字的理解与运用。
  作家贾平凹称:“会生活的人,或者说取得成功的人,懂得两个字:舍得。
  不舍不得,小舍小得,大舍大得。”
  教师权威的塑造有时也不例外。
  “舍”就是放弃。
  教师权威的“舍”在于教师要有勇气去限制、约束权威行使的范围、地点、时间、方式、频次等,适当的放弃有时也不失为获得权威的明智之举。
  限制权威行使的范围。
  学生自踏进校门的那一刻起,就被纳入到一种无形的权威关系“场”之中,但这并不意味着教师权威可以无处不在,像古希腊神话中美杜莎的“神眼”那样,使学生不敢注视其目光,这种以学生自由学习权利的让渡来成全教师权威的做法是不明智的。
  (虽然这种权威关系能够维持良好的教育教学秩序,但在压抑的氛围下,学生的创造性、开拓精神等会有被冻结的危险)教师在正常范围内行使权威应着眼于“点”,而非“面”,事无巨细、事必躬亲并不是我们提倡的学生管理方式。
  教师应学会为自己的工作“减负”,为学生“增能赋权”。
  权力的合理下放并不意味着教师权威的削弱,反而会使学生因得到教师的信任而更加自觉地履行自己的职责,从而与教师形成以信任为纽带的权威关系。
  限制权威行使的地点。
  有些教师是“课内、课外一个样,校内、校外一个样”,显得过于严谨,缺少人情味,以至于有的学生不愿与教师交往、沟通,即便是在校园中或校园外遇到教师,也会绕着走。
  之所以出现这种状况,原因在于教师总习惯于端着“架子”走路,以维持自己在学生心目中的“权威”形象。
  但这样的权威关系对师生有何意义呢
  教师要认识到,课堂中的师生关系与课堂外、生活中的师生关系是有一定区别的,不能将课堂中的教学关系任意嫁接到课堂之外的空间来。
  课堂中,我们可以展示一下引以为豪的权威(包括经验、知识、专业权威等);但在校园里,我们不妨冲破权威的裹挟,与学生们共同活跃于球场上,成为与他们并肩作战的好球友;生活中,我们可以以长辈的身份循循善诱,与学生成为知无不言、言无不尽的知心朋友。
  在这种共学、共玩、共处中,师生之间逐渐形成巨大的亲和力,而这种亲和力的形成也是教师塑造权威的一种方式。
  对于大部分的教师来说,“放下”比“拿起”更容易,不如放下“权威”的“架子”,去接近学生、了解学生,与学生共同成长。
  限制权威行使的时间。
  教师权威具有极强的延展性,这一特点可以使教师将学生的一切都纳入到管理的轨道上来,但也正是因为这种特点,使得教师权威在一定程度上泛滥开来。
  哪道题还不会做”等问题。
  短短的课间十分钟,学生本来应该轻松自如地活动、游戏,却被教师的提问搞得精神紧张,特别是一些学业暂时落后的学生更是如此。
  不分场合地刻意强调权威,使得学生心中生厌,这样的教师不仅不能在学生心中获得肯定,还加深了与学生之间的隔阂。
  由此看来,即使是出于关心、照顾的考虑,教师也应注意权威行使的时间,只有在恰当的时间做恰当的事情才能取得良好的教育效果。
  教师权威可以通过多种方式体现出来,在师生相处过程中,教师有权表扬、规劝、说服、批评、训斥甚至惩罚学生。
  表扬应当属于权威塑造的上策,可以达到师生心理交融的效果;规劝、说服、批评则为中策,师生间的沟通有波折,但如果教师能够以真诚的态度处理问题的话,学生也会欣然接受;而训斥、惩罚理应为下策,师生之间“大动干戈”,矛盾不易调和,因而不到万不得已时,最好少用或者不用。
  有的教师则不然,将训斥、惩罚等下策视为权威塑造的“珍宝”,学生稍微过分的话语或者稍有违纪的行为都会激起他的勃然大怒,总感觉是教师的权威遭到了挑战,因此采取当众训斥、罚站、“贴标签”甚至体罚的方式对待学生,其结果当然是以学生的“屈服”告终。
  但是这种权威塑造方式所带来的严重隐患是,学生已经开始在强制性的权威关系中沉默以致反抗了,学生虽然不能从权威关系中撤离,但是可以拒绝服从权威。
  这对于以后的教与学和师生关系的发展都是不利的。
  正确的方法是教师不应将学生或大或小的不当言行都归结到给予惩罚的程度,既然一个眼神就能代表“禁止”,一种语调就能代表“命令”,那又何必采取“以暴制暴”的方式呢
  教师不妨做到大事化小、小事化了,尝试运用意味深长的眼神、语调、暗示去解决问题。
  如果教师能够以宽容的心态去对待学生的“无知”,不仅学生会对教师心存一份感激,而且有利于师生关系的和谐发展。
  限制权威行使的频次。
  任何一种权威手段,如果被拿来高频次地使用,其效用也会慢慢减弱。
  高频次的使用意味着权威即将失去,失去的风险又促使教师使用更具强度的权威手段,这样就由最初的协商发展到后来的强制乃至惩罚、体罚。
  频次的增多加速了权威手段的升级,但并没有带来教师权威的“高枕无忧”。
  班里总有一小部分学生,他们接受惩罚的次数越来越多,但是教育效果却越来越差,他们一次又一次地突破教师权威的临界点,最终游离出师生共建的权威关系。
  究其原因,主要是由于教师不能做到“言必信、行必果”,不能做到一视同仁,不敢承担责任等,这一系列失范行为消解了教师权威行使的效度,因此,一些教师就采取了增加权威行使频次的办法。
  从一定意义上讲,频次的上升体现了权威实施者的无力。
  如果教师能够做到“君子一言驷马难追”,对待学生不厚此薄彼,敢于承担由于自己的失误所造成的后果的话,就不必煞费苦心地思考利用何种手段来控制学生,也不必大声呵斥学生甚至“叫嚣”课堂了。
  一言以蔽之,教师权威,与其“拾起”,不如有技巧地“放下”。
  “舍”靠勇气,“得”靠智慧,教师既不能令自己的权威无处不在、恣意蔓延,使学生感到压抑以至于无路可逃,又不能使自身的权威丧失应有的功效;既要自我批判过度的权威意识以及由此衍生的权力主义,又不能将“无为而治”奉为绝对真理。
  “舍”“得”之间并非二元对立,而是有机统一,懂得并运用“舍得”之道,我们的教育将更精彩!