text: 高等职业院校“金课”建设的变革向度
  另外，高等职业教育课程内部建设在“增效提质”的要求下，也在不断对课程的各环节及要素进行调整。
  总的来说，高职院校应主动剔除“水课”，在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价五个方面回应内外部的发展要求，以更加融合、协同、开放的建设观，全面提升高职院校的办学特色，为类型教育提供可靠支撑。
  (一) “金课”课程理念的变革向度
  高职 “金课”建设需要历经从思路想法到行动的落实，从概要到系统化的过程，这其中不可或缺的是相应理念的支撑。
  具体来看，“金课”建设包括整体性的意蕴、情境化的场景、深层次的内涵、自主性学习和意义化的底蕴五个方面的内容。
  所谓整体性的意蕴，是指“金课”建设要考虑学生已有知识或技能，还要预测未来哪些知识或技能有益于学生思维等素养的发展，其中既包括隐性知识，也包括显性知识。
  同时，整体性还意味着课程要打破边界，联系理论知识与实践训练，适当整合基础性和实践性课程。
  情境化的场景，是指“金课”需要为学生体验知识与技能创设真实的生产环境，表现为具体化、形象化、生活化、生动化、活泼化、背景化、问题化和思维化，带动学生入情入境，使学生由内而外地产生情感共鸣。
  深层次的内涵在于“金课”不是将所有的知识与技能原封不动地呈现给学生，而是在于深化课程内容，精选课程案例，聚焦核心知识与技能，指向学生批判性思维能力的培养，引领学生走向深度学习。
  自主性学习应本着对学生学习潜能的信任以及学生独立学习的尊重，注重激发学生自主学习的兴趣，引导学生开展对自我学习的反思，从学生这一主体强化课程运作，凸显学生的主体性。
  而意义化的底蕴，体现在引导学生理解知识、掌握技能、形成品格、养成素养，从而不断充盈自己的内心世界，提升自己的生命意义，其作用是保证学生能够有意义的学习和缄默知识有形化。
  “以学生为中心”的课程理念，应体现出整体性的意蕴、情境化的场景、深层次的内涵、自主性的学习和意义化的底蕴，在提高学生整体素养和技能的基础上，彰显国家意志与利益相关者的诉求。
  (二) “金课”课程目标的变革向度
  课程目标具有纲领性的指导作用，其是课程理念转化为课程实体的第一步，即理念课程向正式课程的转化，目标是否明确，直接影响 “双高计划”的成效。
  因此，“金课”课程目标应向着丰富性、差异性、特色化和发展性等方面变革。
  其一，课程目标的丰富性。
  专业群建设应是课程之间的有机整合，相应地，课程目标也要体现出丰富性，释放课程活力。
  概言之，就是要兼顾学生的多重需要，关注其个性化成长，从以往的就业导向目标转向学生职业生涯规划。
  其二，课程目标的差异性。
  差异性是在标准范围内的合理波动，原因有二:一方面，学生群体的经历、经验、知识储备并不统一;另一方面，“金课”是有深度、难度和挑战性的课程。
  所以，应在最低标准之上，构建合理的具有梯度的课程目标，满足所有人对技术技能和知识的需求。
  其三，课程目标的特色化。
  “金课”建设需要结合地缘政治和历史因素，即区域发展要求和传统文化，减少各高职院校课程目标的同质性，为建设区域特色的“双高”院校做足准备。
  其四，课程目标的发展性。
  高职院校培养的是面向未来的高素质技术技能型人才，如果课程目标仅停留在适应当下，那么技术与创新就难以发生，学生面临着毕业即失业的困扰。
  所以，课程目标要满足学生终身发展的需求，满足学生未来发展的无限可能。
  (三) “金课”课程内容的变革向度
  课程内容是 “金课”的核心，是正式课程向运作课程转变的重要依托。
  高职院校必须颠覆以知识架构设计课程内容的传统，转向以工作任务为中心，构建任务引领型和问题解决型课程体系，鼓励学生参与企业实际、解决具体问题，创造价值。
  由此，“金课”课程内容应体现出实用性、灵活性、前沿性、挑战性等特点。
  第一，“金课”课程内容以实用性为基础。
  突出课程内容的实用价值，确保学生所学是在未来工作中一定会用到的，这是学生获得工作机会的前提。
  所以，课程内容应以解决实际问题为先决条件，帮助学生积累经验，从而在工作中更能得心应手。
  第二，“金课”课程内容应极具灵活性。
  所谓灵活性是基于人的个性化发展而提出来的，高职学生群体年龄、工作经历、知识水平等异于以往，课程内容不能一概而论。
  所以，针对学生的素养，应量身定制和灵活组织课程内容。
  第三，“金课”课程内容要关注行业的前沿领域。
  课程内容应包含前沿知识或技能，通过一系列的手段将其融入到课程内容当中，同时教师应以研究性、探索性的方式与学生共同商讨，帮助学生联结已有经验与前沿性知识和技能。
  第四，“金课”课程内容应富有挑战性。
  一方面，课程内容选择应符合“最近发展区”原则，使学生既能完成任务又可以获得相应的满足感，养成积极乐观、不畏困难、勇于探索的精神。
  另一方面，要分阶段设置一些高难度的复杂性问题或启发式任务，鼓励学生进行资源整合和分享，引导学生合作完成或探究完成。
  除此之外，课程内容的选择与编排还有赖于教师对正式课程理解与呈现，所以，教师在组织课程内容时要体现出实用性、灵活性、前沿性和挑战性的特点，以提高知觉课程的水平，推动“金课”的顺利实施。
  (四) “金课”课程实施的变革向度
  课程实施是顶层理念向实践层面的转化，是静态课程向动态课程转变的中心环节，即运作课程的落实阶段。
  这一阶段受众多因素的影响，教师、学生、课堂、工厂、相关资源都会对其产生一定的影响。
  “双高计划”为课程实施提供了有利条件，其整合了行业、企业的资源，为高职院校提供了资金保证和相关设施设备等。
  因此，“金课”的课程实施应体现融合性、开放性、创造性、全局性和有效性等特征。
  一是“金课”课程实施需要融合性。
  所谓融合性是指人员融合，教师、企业工程师、行业研究人员等共同指导课程教学;资源融合，实验室、工厂与教室融合;课程任务融合，学校授课内容与工厂面临的实际问题相融合。
  二是“金课”课程实施需要开放性。
  高职课程实施需要开放的场域，走出传统课程，共建共享共用课程教学平台，使高职人才培养与培训更好地结合，打破课程实施单一的局限，以开放的意识推动“金课”交互、协同发展。
  三是“金课”课程实施需要创造性。
  所谓创造性，就是指改变现有的课程实施格局，创造性地提出新的教学方法、教学模式，探索教育技术的更新迭代，形成一切“为了学生”的教学观，积极探索课程新模式，激发学生的学习动机。
  四是“金课”课程实施需要全局性。
  课程实施是一系列的教学活动，包括课前、课中、课后三个环节，不应只关注课中教学实施而忽视课前和课后的重要性，应从全局出发加以思考，促使学生对所学有所思、有所想。
  五是“金课”课程实施需要有效性。
  课程实施一定要对学生有所启发，能够使其思维、技能发生转变。
  总之，要保证课程实施的融合性、开放性、创造性、全局性和有效性，提高“金课”的质量，帮助学生有效积累经验。
  (五) “金课”课程评价的变革向度
  评价对于实践具有诊断、矫正、反推等意义，正因如此，课程评价在课程发展中具有重要的地位。
  课程评价方法众多，课程自身性质不同，评价模式也应有所区别。
  在 “双高计划”背景下，“金课”课程评价要体现出以下四个特点。
  其一，“金课”课程评价应突出学生主体性的原则。
  高质量的“金课”建设目的是使学生获得素养与能力，学生是课程评价的主体。
  以课程评价作为重要依据，从中发现问题，使学生对自己负责，及时改正因主观失误而犯下的错误。
  其二，“金课”要组成由多元主体参与并制定细致化评价标准。
  课程评价主体包括校内的教师、教研组和校外的行业专家、课程专家等，专家团队撰写详细的评价报告，全面细致地分析学生的现有问题及优势，帮助学生更好地成长。
  其三，“金课”课程评价方式呈现多样性。
  课程评价包括校内课程评价、企业实习实训评价、互联网检测评价等，利用便利条件，融入人工智能，丰富课程评价的内涵，形成全方面的质量评价体系。
  其四，“金课”课程评价要具有发展性。
  发展学生的素养，注重学生的培养质量，需要通过课程评价对学生提出进一步的要求，督促学生不断向前发展，锻炼其思维逻辑和价值判断能力，培养学生批判性、创新性、跨界整合性等素养。