text: 2016新编第一章绪论教案
  二、教学重点与难点： 1.重点：课程与教学论的涵义。
  2.难点：课程论与教学论的相互关系 三、教学方式：讲授与讨论 四、课时：3 推荐书目： 张华著：《课程与教学论》，钟启泉编著：《现代课程论》，
  第一节课程与教学论的涵义 一、导入 提问：你们如何认识课程与教学论？
  总结：字面上来看，可以是“课程与教学”的理论，也可以是“课程”与“教学”的理论，无论如何，我们都必须了解什么是课程理论和教学理论，才能进一步了解何谓“课程与教学论”。
  二、讲授新课 （一）课程论的涵义（板书） 1．课程论的涵义：以课程问题为研究对象的教育理论。
  包括课程体系的创设、课程目标的设计、课程内容的组织、课程实施的过程、课程效果的评价以及 课程的管理机制。
  （板书标出：体系、目标、内容、实施、评价、管理） 分析：从这个涵义可以看出，课程论关注的是理论与实践的融合，不仅有理论层面的体系创设、目标设计、内容组织；也有实践层面的具体实施，效果评价 以及整个宏观的管理机制。
  2．研究对象：从概念可以很清楚的看出，课程论的研究对象就是——课程 问题。
  那包括哪些具体的问题呢？
  （提问）——体系的创设、课程目标的设计、 课程内容的组织、课程实施的过程、课程效果的评价以及课程的管理机制。
  归纳 下，这六个问题其实就是三个方面：设计、实施、管理。
  体系的创设、目标设计、 内容组织都是属于设计层面；课程的实施及评价是具体的操作层面；而课程管理 又包含了设计的管理、实施的管理。
  所以说这三个基本问题并不是平行并列关系， 而是从属关系。
  （二）教学论的涵义 这部分根据课程论的学习，学生自己来总结。
  1．教学论的涵义（板书）： ——以教学问题为研究对象的教育理论。
  包括教学任务的界定（教学内容的组织）、教学组织形式的选择、教学方法的设计、教学原则的选择、教学过程的组织以及教学管理机制。
  （板书：任务、组织形式、方法、过程、原则、管理） 分析：教学论同样关注的是理论与实践的融合。
  理论层面：任务界定；实践 层面：组织形式的选择、方法选择、原则选择、过程实施及管理。
  具体包括教学任务、教学组织形式、教学方法、教学过程、教学原则和教学管理机制。
  这六个基本问题也是三个问题： 为什么教（教学任务）、如何教（教学组织形式、教学方法、教学过程、教学原则）、怎么管（教学管理机制）。
  （三）课程与教学论的涵义 1.课程论与教学论的关系（板书）： 在了解了课程论与教学论的涵义以后，我们来研究下两者之间的关系。
  目前理论界有三种观点： 第一种：独立模式（板书）：即课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉。
  第二种：包含模式（板书）：这种模式有两种情形： （1）大教学小课程（板书），即认为教学是上位概念，课程包含于其中，我国的学者和实践工作者长期持有这种观点。
  这种观点隐含有课程等同于教学内容 的趋向，如把课程定义为“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容”。
  这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。
  （2）大课程小教学（板书），即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延 都相对扩大。
  美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中已经有所 体现。
  美国学者比姆进一步阐明这种观点，如在《课程规划与编制》一书中的图 （板书）第三种：循环模式（板书）：即两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
  该模式指教学决定在课程决定之后，并且在教学决定付诸实施与评价之后，根据效果，修正课程决定。
  在该模式中，课程与教学如图所示，虽为分开的实体， 但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。
  （板书） 独立模式将课程与教学相互独立并分离，容易产生一种误导，出现教学研究与课程研究相互独立、相互脱离，教学实践与课程实践相互独立、相互脱离， 最终给课程理论和教学理论、课程事业和教学事业的健康发展，带来严重的负面 影响。
  包含和循环模式都充分说明了课程与教学的密切联系，告诉我们课程与教学实际上是无法独立和分离的，其理论研究也无法单独进行。
  即使在“计划文件” 层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适应的教学形式、途径、 手段和方法。
  所以，教学就是作为“进程”的课程的有机环节。
  我们的观点： 关于如何来看待课程论与教学论之间的关系的问题，美国学者塞勒 （J.G.Saylor et al.）等人提出的三个隐喻可以帮助我们思考和考察这个问题 的实质。
  隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体的施工。
  这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测 隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。
  尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，而达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。
  他们要根据球场上具体情况随时作出明智的反应。
  隐喻三：课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。
  分析与评价： 隐喻一：将课程与教学分离，把二者的关系视为一种线性关系。
  课程是学校 教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它 规定学校“怎样教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境 之外预先规定好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对 课程作出任何变革。
  这样，课程与教学就被割裂开来，二者机械地、线性地发生 关系。
  这种看法是内容与过程的二元论、目标与手段的二元论。
  内容与过程的二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来， “恰如把游泳动作与水分离开来。
  目标与手段的二元论的实质认为课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。
  隐喻二、三：体现了课程与教学之间的统一性与连续性关系。
  教师既是课程的执行者，又是课程的开发者；教学指向课程的产生，又是课程得以产生的情境，它内在地孕育着课程的开发。
  从课程的层次角度讲，课程五个层次中包括“教师领悟的课程”和“教师动作的课程”，而这两种课程都不可能与制度课程完全吻合，会在一定程度上产生差异，会因教师的主体价值观和个体差异以及 具体的教学情境而有所改变。
  总结：课程与教学关系的本质——整合（板书）。
  （1）区别：从静态的角度理解课程时，可以说课程是目标、是学科或教材、 是计划。
  课程作为目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求，反映人类文明的成果，代表 着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是 预期的，先于教学实践而有所规划。
  因此，从这一点来看二者是不同的。
  （2）联系： 第一：相互规约（板书）。
  教学活动一旦展开便与课程发生了联系。
  第二：相互融合（板书）。
  其一，教学是课程的开发过程（板书）。
  教学的传统内涵是，教学基于教育心理学原理有效传递内容的过程，是忠实地实施既定课程计划的过程；教学的重心是有效传递内容，而不是变革内容，教学研究也因而成为关于内容传递的工效学。
  而实际上，由于课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，都有关于特定 内容的自己的一套理论，这样，就使得教学成为教师和在具体教育情境中创造内容和建构意义的过程，教学成为课程的创生与开发的过程。
  由此，“学会教学” 的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。
  其二，课程是教学的事件（板书）。
  当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是教科书、教学指南，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。
  在课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中，内容不断变革，意义不断生成。
  这些可能的教学方案要经过层层“筛选”，即看它们是否符合当地的价值观和教育期望；是否能为特定学生所接受；以及是否具备适当的条件等。
  而这些抉择都与教师的素质和经验有关。
  由此可以推理，课程计划中的某些部分 实际上从未真正得到实施过。
  由此可以看出课程和教学这一对概念有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异，我们简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个 的亚系统或将两者截然分开的论断是不科学的。
  2.课程与教学论的涵义： （1）涵义：在理清了两者的关系之后，我们可以很清晰的定义课程与教学 论的概念：是“课程论”与“教学论”的合称。
  是两个既相对独立又具有内在联系的学科，按教师教育的需要进行必要整合而形成的新学科。
  （2）研究对象：课程与教学的基本问题。
  具体来分析，将课程论与教学论 的研究对象加以整合，而非简单相加。
  包括课程与教学的基本范畴，课程运筹原理，教学运筹原理，教学方法原理四个基本问题。
  但是要注意的是，对于具体学校教师来说，课程与教学问题主要是管理问题。
  领导自然是课程设置的管理者， 但教师更是课程实施过程中的管理者，是最直接的管理者。
  三、布置作业： 分析说明课程论与教学论的关系。
  第二节课程与教学论的形成与发展 一、导入： 与第一章的学习一样，要了解课程与教学论的形成发展史，我们还是首先分别论述课程论与教学论的形成与发展。
  二、讲授新课 （一）教学论的形成与发展（板书） 教学作为一个独立研究领域，在 17 世纪确立起来，但是教学研究却与学校 一样悠久具体来说，教学论的形成与发展，大致经历了以下几个阶段： 1.萌芽时期（学校诞生——1632 年）（板书） 奴隶社会初期的学校诞生——那个时候叫庠、序、学、校、瞽（gu 宗等教育机关，后期，还出现了国学，乡学体系。
  在古希腊的斯巴达、雅典产生了文法学校、弦琴学校、体操学校以及青年军训团等教育机构。
  古埃及的王朝末期，产生了宫廷学校——至夸美纽斯的《大教学论》问世，整个过程属于教学论 的萌芽时期。
  主要特点是没有自成体系，没有内容成熟的教学论问世，但是教学经验确实相当丰富。
  （1）比如中国儒家学派创始人孔子就提出了许多教学思想。
  我们就举一个 因材施教的案例。
  孔子由一个关于“仁”的教学案例。
  他们同问孔子何为仁？
  孔子却给了三个不同的答复： 颜渊问仁。
  具体翻译就是：颜渊问孔子究竟什么是仁。
  （由此看来）实践仁道要先从自己做起，难道还要靠别人吗？”孔子说，“不合乎礼的东西不看，不合乎礼的声音不听，不合乎礼的话不说，不合乎礼的事不做。”颜渊说，“我虽然迟钝，请让我照着您说的这些话去做 仲弓问仁。
  子曰，“出门如见大宾，使民如承大祭。
  仲弓曰，“雍虽不敏，请事斯语矣。
  翻译下来就是：仲 弓问什么是仁，孔子说，“走出家门如同会见贵宾那样恭谨，役使百姓如同承办 大祭那样敬肃。
  自己所不想干的事，不要强加于他人去做。
  仲弓说，“我虽然迟钝，但让我依您说的去做吧。”曰，“其言也讱，斯谓之仁已乎？”子曰，“为之难，言之得无讱乎？”翻译一下就是：司马牛问什么是仁。
  孔子说， “所谓有仁德的人，他言语迟钝而慎重。”司马牛说，“他言语迟钝而慎重，这就叫仁吗？”孔子说，“做起来很难，说起来能不迟钝慎重吗？”为什么同一个仁却有三种不同的答复呢？
  主要是孔子对他的三个学生十分 了解，根据他们的不同特点采取了因材施教地方法。
  颜渊是是一个什么样的学生呢？
  颜回刚入孔门时，性格又内向，沉默寡言， 才智较少外露，有人便觉得他有些愚。
  就连孔子一时也难以断定颜回的天资究竟 属于那个层次。
  经过一段时间的深入观察了解，孔子才指出颜回并不愚笨。
  他是 自我完善，自我约束的楷模，所以孔子“克己复礼”来解释“仁”。
  仲弓是一个什么样的人？
  仲弓是鲁国人，冉氏，名雍。
  所以孔子对仲弓的解答是针对作为政治领导人的层面解释。
  司马牛是一个什么样的人呢？
  《史记仲尼弟子列传》提到过他，说他“多言而躁”。
  对症下药，告诉对与说话 不加思考的人，说话就要谨慎。
  对于向一代宗师的颜渊，仁就是克己复礼，对于 政治家的仲弓，仁就是仪表要端庄，内心要纯洁，政绩要突出。
  对于说话不加思考的人说话就要谨慎。
  （2）古希腊的苏格拉底也是著名的教育家哲学家，他创造了“产婆术”，被誉为启发式教育之父。
  苏格拉底曾运用助产术教学方法为这位青年讲解过关于正义与非正义的问题。
  请看以下一段对话。
  答：也应归入非正义类。
  问：如果将军惩罚了哪些损害了其国家利益的敌人，并奴役他们，这能说是非正义行为吗？
  （奴隶社会时期） 答：不能。
  问：如果偷了敌人的财物或在战争中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？
  问：假如一位将军所统帅的军队在战争中已经绝望，他欺骗士兵说援军马上 就到，从而鼓舞了士气，取得了胜利，这种行为该如何理解？
  答：应该算是正义的。
  答：请允许我收回我刚才说过的话。
  总结：虽然我举了很过鲜活的教育经验案例，但是总的来说这个时期的教学 理论是比较零散的，经验色彩明显，所以说这个时期的教育理论只是科学系统的教学论的萌芽阶段。
  （二）形成时期（1632 年-19 世纪末）（板书） 我们不停的再重复 1632 这个数字，这确实是值得纪念的日子，因为一般认 1632年捷克的教育家夸美纽斯《大教学论》问世，标志着独立的教学论学科 诞生了。
  （板书：1632 大教学论 1.夸美纽斯最重要的理论就是“自然适应性原则”——主要是指教育必须遵循自然界的普遍规律，此外还包括教育必须适应儿童本身的“自然”，比如他在 《大教学论》中曾说：“铁匠在打铁之前，必须先把铁烧热。”但是由于过分强调 以自然现象类比，有将教育与自然机械类比之嫌，但在那个时代，能够提出此种 思想已经是质的飞跃。
  在这个时期还有一些重要的人物必须了解，比如说英国教育家洛克，他最重要的学说就是白板说——他把儿童的天性喻为没有痕迹的白板或柔软的蜡块，可以任人随心所欲地涂写或塑造；他还主张培养绅士——主要指对刚刚夺得政权的英国资产阶级和新贵族子弟的教育。
  在他看来，教育的目的就是培养“绅士”。
  “绅士需要事业家的知识，合乎他的地位的举止，同是要能按照自己的身份，使自己成为国内著名的和有益国家的一个人物。”大家可以看看他的名著《教育漫 2.法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家卢梭，他的旷世教育名著《爱弥尔》（Emel）被认为是继柏拉图《理想国》之后最完整、最系统的教育论著， 影响深远。
  《爱弥尔》是一部教育小说，爱弥尔是卢梭在小说中虚构的主人公， 书中描述了爱弥尔从出生到成人的教育历程，表达了卢梭的教育、教学思想与理念。
  卢梭倡导“自然教育”，他的教育思想因而被称为“自然教育论”。
  卢梭之所以主张自然教育，还是源于他对人的观念，他所持的人性假设是人性本善，而人之所以会堕落，则是因为受到了社会的污染。
  所以他在《爱弥儿》中开篇就说道： “出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”所以， 他主张教育要回归人的自然状态，遵循人的自然倾向。
  卢梭所主张的教育很显然 是以儿童为中心的。
  卢梭认为教育应该尊重儿童的基本冲动和自由意志，应当尊重儿童的个性差异，同时应当尊重儿童的主体地位，并根据儿童不同年龄阶段的特征进行。
  他曾精辟地写道：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”3.裴斯泰洛齐，瑞士民主主义教育思想家，他是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，第一次提出了“教育教学的心理学化”，他也因此成为近代教学论集 大成者，对后世影响很大。
  他比较有名的著作是《林哈德和葛笃德》。
  4.在这之后就是另一个重要的时间节点——1806 年。
  这一年德国教育学家 赫尔巴特《普通教育学》问世，这是教学论发展成熟的标志。
  （板书：1806 普通 教育学 赫尔巴特） 赫尔巴特，德国著名哲学家、心理学家、教育学家。
  他认为：“教育作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。
  前者指明目的，后者指明途径、手段 以及对教育成就的阻碍。”他的教育学是建立在系统的实践哲学（伦理学）和心理学假设体系的基础之上的，赫尔巴特由此确立起西方近代教育史上最严整的教育学、教学论体系。
  赫尔巴特的主要贡献在于对前人的超越，突出表现在重视文化知识在人的发展中的作用，把教学内容作为教学论体系的有机构成部分。
  他在其代表作《普通 教育学》中曾这样写道：“把人交给‘自然’，甚至于把人引向‘自然’，并在‘自然’中锻炼，这是一件蠢事。”他又说：“贡献积累起来的知识宝藏（用精选的方式）于少年一代，乃是人们在任何时代对其后继者所能做到的最崇高的服务。”这样，他超越了夸、卢、裴所确立起的“教育适应自然的原则”，从而建构起一个很独特的教学论体系。
  赫尔巴特指出：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”他又说：“教学形成思想之环，而教育则形成品格。
  有后者而无前者是空虚的。
  这其中包括我的教育学的总和。”这就是说，教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果 没有教学，则是一种失去了手段的目的。
  赫尔巴特把实现教育的终极目的与传授 文化知识视为同一个过程，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律， 第一次把教学与道德教育统一起来，对后世产生了深远的影响。
  1.上半叶有两大流派：以杜威为代表的现代教学论派；以凯洛夫为代表的马克思主义教学论。
  （板书） （1）约翰杜威（John Dewey，1859-1952），美国著名的哲学家、心理学家、社会学家，可以说是 20 世纪最伟大的教育哲学家。
  他的教学论是建立在其实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。
  杜威有四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”。
  “教育即经验的不断改造”是最基本的命题，该命题提出，教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。
  以经验为基础的教育自然应以社会生活的形式组织起来，所以说“教育是一个社会的过程”。
  经验发展的连续性不仅表现为儿童生活与成人生活之间的连续性，而且也表现为 儿童的学校生活、社会生活、家庭生活、自然生活之间的统一性和完整性。
  只有 在生活中，人的个性才能得到自由而真实的表现，也才能谈得上经验的不断改造， 因此，“教育即生活”。
  生活的本质是生长，既有社会的生长——社会民主化进程 的不断推进，也有个体的生长——人的心智、才能的不断增长和完善。
  所以，教育是一个自然的过程，“教育即生长”。
  杜威等人将赫尔巴特的教学论称之为“传统教学论”，见自己的新教学论称之为“现代教学论”。
  （2）凯洛夫的马克思主义教学论实在苏联十月革命成功之后产生的，这主要对前苏联、中国、东欧等社会主义国家影响比较大。
  它主要适用马克思主义的观点方法来指导教学目的内容过程方法。
  2.20 世纪下半叶，全球社会逐渐稳定下来，教学论思想进入了新的蓬勃发展的时期，各种流派更是风起云涌。
  这个时期，比较有代表性的比如有斯金纳的程序教学理论、布鲁姆的掌握学习、巴班斯基的教学过程最优化理论、赞可夫的发展性教学理论等。
  我们不详细讨论。
  教育学史一般都会涉及。
  总结：这二个时期主要是教学理论多元化发展的时代，各种思想百花齐放， 百家争鸣。
  中国当代教学改革也深受这些流派的影响。
  二、课程论的形成与发展 对于广大教师来说，“为什么教”“教什么”“怎么教”“教得如何”是必须要 弄明白的。
  其实这四个问题就是课程的基本问题。
  为什么教——课程目标问题； 教什么——课程内容问题；怎么教——课程实施问题；教得如何——课程评价问题。
  因此可以说课程问题伴随着教学的产生而自动产生的。
  但是，有课程问题， 不等于有独立的课程理论。
  课程理论的产生和发展是需要一定的条件的。
  课程论 的发展，大概经历了这么三个阶段： 和教学论的萌芽时期一样，课程论的萌芽时期也是各种课程思想的比较零散的，经验色彩明显。
  例如，《学记》提到“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师， 七年视论学取友，谓之小成。
  九年知类通达强力而不返，谓之大成。”这其实就是课程目标的问题。
  孔子的诗、书、礼、乐说的就是课程结构。
  夸美纽斯的泛智论——一切只是教给一切人，说的就是课程内容。
  斯宾塞的“什么知识最有价值”更是明确阐述了自己对课程内容的选择。
  但是这些理论都是零散的，经验色彩较重。
  直到 1918 年美国著名教育学者 博比特（F.Bobbitt）出版《课程》（The Curriculum）一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。
  （二）形成时期（1918-20 世纪中叶） 1.博比特的《课程》出版可以说是课程研究的专门化和相对独立的课程理论 的正式诞生。
  当时 美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》。
  其中提到了“泰罗主义”， 其基本假设是：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理 即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。
  “科学管理”的基本理路 是：选取从事该项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析，以确定工人从事 该项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产工具；对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率标准； 根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应的岗位，并利用经济利益的诱因， “以便使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态”。
  该运动自然影响到教育领域，影响到 课程领域。
  博比特就是在这种背景之下出版了《课程》一书，书中这样写道：“人们从事（成人）事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来而成为课程目标。
  因此课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。”所以，在博比特看来，课程是儿童 及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
  在这之后1924 年又出版了《怎样编制课程》（How Curriculum）一书，其课程开发理论进一步完善。
  总结：这个时期，课程研究虽然已经专门化、科学化、实验化，但总的来说， 技术化色彩较浓，完成的课程论框架没有形成，研究水平有待加高。
  （三）发展时期（20 世纪中叶以后） 20 世纪中叶以来，课程研究水平日益提高，课程理论获得长足发展。
  有这么几个值得关注的人物。
  1.拉尔夫泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价 理论专家。
  《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。
  “泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、 科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。
  泰勒整合了先辈们关于科学 化课程开发研究的早期成果，充分汲取了他那个时代科学发展的最新成就，从而 把科学化课程开发推向了顶峰。
  但“泰勒原理”的本性倾向于把课程开发变成一种普适性、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被 置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。
  他提出了“结构主义”课程理论，在此种理论的影响下，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构 运动”。
  其中心内容是用“学科结构观”重建课程。
  在这场运动中，诞生了一种 新的课程形态——“学术中心课程”。
  学术中心课程以学科结构为核心构筑现代 课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。
  学术中心课程不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收了杜威进步主义教育 所倡导的经验课程的积极因素——发展人的解决问题的能力和探究精神，由此确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就 使学科课程发展到新的阶段。
  Pinar）,当今美国著名的课程理论家。
  在他的《理解课程》中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”： 由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。
  持“概念重建主义课程范式”的课程学者自称为 “概念重建主义者”（reconceptualists）。
  总结：这个时期，课程研究十分活跃，研究水平显著提高，课程理论日趋成熟，出现了百花齐放百家争鸣的态势。
  三、课程与教学论的形成与发展 课程与教学论是一门新兴的课程，所以他还处于形成阶段。
  最早提出整合课程与教学的是杜威，他在《民主主义与教育》中提出“真正的教育是心理与逻辑、 方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、互相作用、动态统一的”。
  但是杜威 并没有明确的建议。
  最早尝试将课程与教学融为一个整体的并付诸实践的是泰勒。
  在1949 程与教学的基本原理》中，就将课程与教学作为一个整体加以论述。
  在我国，华东师范大学张华教授比较早的对这个方面展开了研究，我们这本书的主要参考书目就是上海教育出版社出版的张华的《课程与教学论》。
  将课程与教学论整合为一体，是历史发展的必然。
  首先这有利于精简教育课程门类，促进教师教育实践能力；其次，现在还是三者并存的时代，课程与教学 论还是起步阶段，但是以课程与教学论取代课程论与教学论的学术研究已经大量 出现，课程与教学论的研究前景十分广阔。
  第三节课程与教学论的学习与研究 导入通过前面两节的学习，大家谈谈学习课程与教学论的意义。
  讲授新课（一）学习意义 总结：学习课程与教学论的意义有三个方面： 培养教育实践能力（二）学习方法 1.理论联系实际。
  多案例教学。
  2.课堂学习与课后自主研究结合。
  课堂会提到大量的教学名著，会时不时提到某种教育理论，课后要勤看书。
  18 电力安全月工作总结 电力安全月工作总结 2011 31日为我公司的安全生产月，**变电站围绕;夯实基储提高素质、树立标杆、争创一流;的主题，开展了丰富多彩、形式多样的具体行动： 通过看板形式宣传安全第一、预防为主的方针；通过48+4 的学习机会，进行安全生产大讨论；通过安全活动进行查找本站的隐患的活动， 电力安全月工作总结。