text: 基于质量监测，优化课改管理
  长期以来，义务教育阶段十分重视对教学内容、教学过程、教学实施细节的研究。
  尽管对教学进行质量监测的话题一直以来都在探讨，教育部也印发了《国家义务教育质量监测方案》(，但从相关教育质量监测措施的实施效果来看，依旧有诸多需要顺应课程改革优化的部分。
  本文将对当下教育质量监测中存在的问题进行探析，并提出符合课程改革趋势和需求的行之有效的教学质量监测建议。
  期望这些建议能够为推动区域义务教育整体水平提升贡献绵薄之力。
  一、当下义务教育质量监测中存在的问题
  2015年，由国务院教育督导委员会办公室出台《国家义务教育质量监测方案》，标志着我国义务教育质量监测制度的建立。
  也就是说我国义务教育阶段的质量监测制度实施至今不过6年多的时间。
  与其他国家的教育质量监测体系进行横向对比会发现，美国国家教育进展评估始于1996年，英国国家层面上的基础教育质量监测始于1991年，日本在1964年就开始实施抽样调查监测教育质量。
  2.尚未体现出监测的动态性特点
  基于实践教育质量监测制度时间较短这一现实状况，截至目前，教育部基础教育质量监测中心仅发布了2015年至2017年第一周期的《中国义务教育质量监测报告》。
  这样的监测效率实际上与高速发展的教育信息化驱动下的教育新局面是不相符合的。
  3.对课改的导向功能没有完全发挥出来
  第一周期的《中国义务教育质量监测报告》针对暴露出来的质量问题，抓住课堂教学进行了剖析，虽然提出了课堂教学改革的诸多建议，但显得非常笼统，缺乏可操作性。
  “自主、合作、探究”的学习方式得到了广大教师的认同，但如何让这种学习方式落地生根
  显然，监测对课改的反馈及导向功能还没有很好地发挥出来。
  4.当下对义务教育阶段各个学段、学科的监测并不全面
  第一周期的《中国义务教育质量监测报告》中显示，“监测以四年级、八年级学生为对象，分年度开展德育、语文、数学、科学、体育与健康、艺术六个学科监测工作”。
  首先，在中小学阶段，通过每一个学年的学习，学生的认知水平、思维水平、应用技能等要素的变化幅度会很大，单一的年级评价只能代表学生在“调查时段”上的水平，而不代表其能力提升值、综合能力值。
  其次，当下中小学开设的学科远不止监测中提到的六个学科，比如初中阶段的物理、化学等学科也具有重要的学科地位。
  对学科监测不全面，会影响对义务教育综合教育水平的评价。
  同时，一些学科欠缺极具说服力的监测数据，会影响这些学科的改革优化方向及决策制定。
  5.监测样本小
  第一个周期监测的样本为572314名学生、19346名中小学校长、147610名学科教师及班主任教师。
  这一样本不足以代表我国当下所有基础教育阶段学生的受教育水平、学校管理者的管理水平以及教师的平均教育水平。
  这些问题的存在驱使我们思考义务教育质量监测的全面性、科学性、持续性实施策略。
  二、义务教育质量监测需要兼顾的测评维度、要素
  1.重视监测目标要素逻辑链条
  从国内外推动与实践的教育质量监测模式来看，监测的显性要素均为学科素养，而其隐性的目标则均指向为各国对人才培养目标、教育目标的制定提供客观依据。
  再进一步探析，人才培养目标和教育目标的制定需要依托教育顶层设计的“硬件系统”和“软件系统”共同的支撑力。
  这两大指标项下又延伸着层层发散的、庞杂的要素分支。
  其中，“硬件系统”项下的核心模块包括:教育配套设施、教育信息化设备等;“软件系统”项下的核心模块包括:区域制定教育管理实施方案的决策力、管理能力、执行力以及区域教师队伍的建设水平等。
  因此，这意味着在构建义务教育的质量检测体系时，不仅要明确显性的、直观的目标，还要对具有发散性的教育成果影响因素进行科学地分层、分类，以对具体因素实施细分、精准的监测、评价，反馈出更为精准的课改优化方案制定依据。
  2.重视监测目标要素的全面性
  上面已经描述了教育质量影响要素的“树状”发散结构，我国的《国家义务教育质量监测方案》也提到了对“学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面对课程标准的达成度”“课程教学、师资保障、学校管理、资源配备等教育质量关键相关因素”等方向的监测，但可以说当下的监测却未反馈出这些“监测目标”。
  究其原因，如学生的“情感态度与价值观”等要素根本不可能通过问卷调查、测试等手段真实地反馈出来，而需要创设多维度的教育评价环境，基于持续性的评价积累，才能为核心素养导向的教育质量监测提供“综合素养画像”。
  同理，对单一的对象进行监测所获得的结论是片面的。
  故此，有必要针对不同的监测目标设置针对性更强的“X要素监测体系”，通过对不同要素体系的结果进行交互分析论证，制定出更为精准的教改、课改策略。
  同时，在信息技术高度发达的今天，需要注重学生学习能力提升的多样性，将教育信息技术对学科教育质量的影响纳入检测范围。
  3.重视教育质量监测手段的实施效率
  在谈及教育质量监测手段的实施效率时，需要从监测广度、深度、反馈的及时性等方向进行突破，即重视监测样本的全面性。
  比如说，兼顾对我国偏远乡村地区教育质量的监测;在实践教育监测与国际监测体系接轨时，重视对我国特色教育背景下的学科建设水平进行检测，逐步构建起学科教学成果的年化数据样本等。
  基于这些“监测动作”，驱动学科教育做出快速的策略优化反应。
  三、基于课改目标提升教育质量监测的有效策略
  1.形成具有区域特色的“三位一体”的以质监促课改策略
  构建行政推动、教研带动、学校行动 “三位一体”的教育质量监测模式和课改模式，可借鉴新加坡教育质量监控制度中的“校群督导制度”，督促各级教育行政主管部门更为密切地关注各个学校的教学管理。
  同时，赋予区域教育成果显著的校长特别的交互管理行政职责，除了负责具体学校的教育管理事务外，对更高职责所辖的诸多学校进行教育指导支持，以此实现将教学质量排名下的“竞争关系”转变为“扶持关系”“协作管理”，促进区域教育质量全面提升。
  2.推进以师生课堂教学方式变革为核心的课改策略研究
  当今课改有两大转向，一是由关注教师的“教”转向关注学生的“学”，二是由关注学生的“学会”转向关注学生的“会学”。
  为此，监测功能要及时转向，为师生课堂教学方式的变革服务，主要从两个方面进行研究:研究如何设置监测内容，能科学准确地诊断各校的课改水平，提供客观有效的诊断报告;研究如何发挥监测的导向功能，促使课改落地生根，在可操作性上下功夫。
  3.实施“一科一监一改”这一目标导向性较强的策略
  打破“教育质量监测”模糊学科的现状，重视学科评价的差异点，突出差异化的评价，驱动产出差异化的学科改革发展建议，以此推动学科优化发展。
  在教育质量监测纵向维度评价的基础上，通过实践“X学科监测体系”发掘学科建设在横向比较层面上的“短板”，再根据每个教育阶段有所侧重的总体教育目标，实现对每一个学科进行精准优化。
  4.在教育质量监测和课改中均引入高效的信息化手段
  随着《教育信息化2.0行动计划》等信息化战略有效推进，我国基础教育领域的信息化水平势必会有质的飞跃。
  教育信息化带来的一个显著优势是，让教育评价中的过程化评价变得“有迹可寻”，且能更为及时地反馈教育决策层、管理层、执行层、受教者、区域其他教育培训机构的教育管理行为、教育行为、学习行为等要素的行为水平，以及不同层级、角色对教育战略、政策的执行转化水平。
  除了以上提及的策略外，为了区域教改、课改能够凸显出长效性的发展优势，在时机成熟时，有必要引入第三方监测平台，鞭策课改效率、品质的提升。
  总体而言，在教育质量监测和实践课改的过程中不断细分层级、职能部分的职责与目标，通过优化要素，能够有效驱动区域教育质量的全面提升。