text: 项贤明：生活世界的教育与科学世界的教育
  1早期人们认为，世界是一个直观、具体、丰富而又神秘的整体，人类的思想与现实的世界共同构成了他们的生长家园。随着人在“世界之中存在”的生命不断发展，人类开始积累生活的经验以及认识和改造世界的成果，并逐渐形成了作为知识总体的“科学”，即古代意义上的“哲学”；人所生存于其中的“世界”也发生了深刻的变化，人不仅生长在客观的、现实的外部世界中，同时也生长在“第二自然”——科学之中。于是，人类开始有了两个生长家园，一个是现实的生活，一个是抽象的“科学”。作为知识总体的“科学”或“哲学”既有对自然的观照也有对人生的思考，且与人的存在问题紧密联系，所以在这一阶段，人类的两个生长家园在意义基础上是统一的， 没有产生根本的分裂。从伽利略对自然的数学化开始，一直到笛卡儿“客观主义的理性主义”的确立，人的生长家园的意义基础才真正开始发生断裂。笛卡儿“客观主义的理性主义”狂热地追求着一种理想的实证性，它指出：在我们真实感知到的现实世界之外，还存在着一个“更为真实”的世界。例如，“北京故宫城墙是紫红色的”表达的是一种感知上的主观感受，“北京故宫城墙反射着某某（精确数据） 段频率的光”则是“科学的”真理。绝对精确地把握“更为真实”的世界是科学的最终意义和最高理想。随着这种“科学理性”从自然科学向哲学和其他科学渗透，并且逐步取得统治地位，人在科学中的那个“家园”变得越来越远离生活中的那个“家园”。科学理性的发展在丰富人类物质生活的同时，也把科学作为了衡量事物正确与否的唯一标准，科学观念被实证地简化为纯粹事实的科学，丧失了生活意义。曾经构成人生价值和意义的因素，如情感、幸福、伦理、道德等被人们逐渐忽略，科学和日常的人的理性之间产生了巨大的裂痕。这一过程带来的最终结果，就如同胡塞尔的现象学概念所说：现代人有两个生长家园，分为“生活世界” 和“科学世界”。“生活世界”是人在生活的自然态度中所能直接感知的世界，它是现实而又具体的。“天地与我并生，而万物与我为一”，庄子用夸张的方式说明了，人在一个与己相融的世界中“逍遥”地以自然的态度生长着。在自然本真的境界中，生活世界以其自明的现实性呈现在人的周围，它是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，是人感性的存在基础。人一旦失去这个基础将会无所依托，也无法现实地存在于世界中。“科学世界”是生活世界的抽象图景及理性沉淀物，胡塞尔称之为“原则无法直观到的、‘逻辑的’亚建筑”。为了进一步把握生活世界诸般现象之间的因果关系，理解世界的本质，从而驾驭世界服务人生，人们运用理性的逻辑之网超越生活世界的主观相对性和直观自明性，达到客观性。在科学世界里，人可以获得理智方面的长足发展；但这些发展只有回溯到现实的生活世界才会对人生产生意义，也只有回溯到生活世界，理性才能作为理性显现出来。因此，科学世界是人类进修理性的“营地”，是建在异乡的家园；生活世界是人类故乡的家园和生命的根，是最根本意义上的“家”。2杜威说：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长。”同理，生活世界是人类最根本的生长家园，所以生活是每个人在这个世界中必须接受的最基本的教育。那么，生活世界的教育是什么样的？它不采取研究的态度，一切都是在自然而未经理性加工的态度下进行着。自出生起， 周围的人和事物就开始影响人的生长，所以卢梭说，“我们的教育是同我们的生命一起开始的”。然而，不管是幼儿还是成人，我们并没有时刻感到自己正在接受教育或者教育他人。就像一个心智健康的成人在遇到一个婴孩时，往往禁不住上前拉拉他的小手，同他说上几句话，这一切虽然对婴孩的发展具有重要意义，成人却不会感到自己是个教育者，更不会刻意雕琢教育技艺。一切皆出乎一种原始的意向，自然使之。在生活世界里，人总在具体的、感性的、“当下即是”的存在状态中受到教育。当母亲指着一朵花时，她会告诉孩子“这是红花”， 她不必对“红花”下一个定义，也不用管这株植物属草本还是木本。面对同一朵花，也许不同的母亲还会把它描述成不同的颜色，这种由教育的直观性生发的主观相对性，保护了人的原初思维活力，给人的思维留下必要的自由和想象空间。也由此，生活世界的教育还成为我们在情感、意志、直觉等非理性方面的生长中必不可少的土壤。它是一切知识、情感、意志、能力等发展的前提，也是人接受科学世界的教育的前提。同时，生活世界的教育具有重要的整合作用，它赋予处于一定的共同“视域”中的人以人格生长的基本同一性，从而对社会结构产生双向影响：一方面，来自不同地域、不同职业、不同阶层的成员接受着不同的生活世界的教育，因此产生了不同的社会群体；另一方面，生活世界基本教育的共同性又使得不同社会群体得以整合，从而让人类的相互理解成为可能，不同的文化之间存在可迁移性。3科学世界的教育分为两个不同的发展阶段：前学校教育阶段和学校教育阶段。在前学校教育阶段，无论是荷马时代、亚里士多德时代还是文艺复兴时期，尽管理性与非理性的直接统一已经破裂，但两者仍然处于直观的辩证统一之中，保持着理性与存在、理性与非理性之间的内在联系。这个阶段的科学世界的教育对人的理性发展的作用是全面的，它十分强调人的教养，讲求认知更重视陶冶。而在学校教育阶段，“科学理性”蜕变成一种“认知意志”，它不仅压抑非理性，也排斥传统理性概念中非认知、超越的相关内容，形成了现代学校教育统治中的“知识中心主义”。从此科学世界从生活世界中断裂开来，“教学”取代了“教养”。正如胡塞尔批评的那样，这样的科学世界的教育排斥对“人生意义”之类问题的回答，遗失了人类自身的生活意义基础，这对现代人的生长形成了极其深刻的影响。如果概括起来，科学世界的教育具有三个方面的特性：它扬弃了生活世界的教育的偶发性和离散性，表现出明显的目的性、结构性和有序性。就内容而言，科学世界的教育传授的是抽象的概念系统知识，从属于整个社会价值体系。在这里，知识和价值观念的传授从一开始就具有明确的目的，它表达的是社会体系运作与进化的需要，而不直接是个人生长的基本需要。就形式而言，科学世界的教育同样具有组织化和体系化。例如，近现代形成的学校教育不仅对不同的学生提供同样的、预先套装好的知识和价值，还要求他们在同样的年龄下，通过同样的步骤和方式开展学习。然而，这种做法往往忽视了个人价值观念、情感道德、兴趣需求等个人性格特质的发展。当人类知识和技术发展到一定程度时，就有了专人对其在内容、形式、方法等方面的技术化传授，并且随着经验的累积不断改进教育技术以提高传授效率。在现代学校教育中，这种技术化几乎渗透到了方方面面——不仅科学技术成为教学的核心内容，教育内容的内在组织结构和编排序列，还有学校教育活动的组织形式、方法和手段，同样遵循着技术理性的逻辑。这从根本上制约着学校教育，决定了学校教育无法从根本上超越技术理性的逻辑。从整个教育世界来说，科学世界教育的技术化与生活世界教育的人性化应当是互补的，而非根本对立的。在生活世界里，教育是同维特根斯坦所谓的“生活形式”融合一体的，它就这样存在着——就像我们的生命。而在科学世界里，“在自然思维中最显而易见的事物一下子变成了神秘的东西”，都必须作为研究对象加以研究。人的自然态度转化为一种研究态度，教育内容与组织结构、教育手段与方法、人的身心发展与教育活动本身等，都作为课题被不断地展开。总而言之，科学世界的教育向人提供的知识不再由生活本身直观地给予，而是有待逻辑证明的，来自作为知识总体的科学。它超越了生存的基本目的，不满足于使人适应社会生活，成为最基本意义上的“人”，而是把普遍的理性目的作为人发展的内在动力；它的内在结构原则也超越了生活的自然秩序，以不同课题的形式附着于科学知识体系的框架。4从人类教育活动的辩证发展历程来看， 当前教育正处在一个由分化到分裂并转向整合的转折点上，生活和科学两个领域的整合意识正初露端倪。一般来讲，科学世界的教育是把“非常识” 的知识传授给人，使人的视域被不断拓展到生活世界之外。在这种“非常识”不断常识化， “常识”不断消解的转化作用下，当代的生活世界部分综合了前一时代的科学世界，构成当代科学世界的意义基础；而下个时代的生活世界又将进一步延续这一进程。在这个过程中，人的本质力量不断扩张，自身发展也日益走向丰富、自由和全面。科学世界的教育与生活世界的教育之间建立起一种本质的联系，组成协同耦合的结构。然而，由于理性的分裂以及对科学理性的盲目极端崇拜，教育的两大领域之间发生了断裂。现代人把派生而出的科学世界的教育当作教育本身，遗忘了更为根本的生活世界的教育。教育脱离了生活，被限制在理性的空中岛屿，就像斯威夫特笔下的格列佛身陷天空之城拉普达一样。这场现代人的“拉普达之厄”影响了人生长教育的非生活化和生活世界的非教育化，随之而来的是信仰危机、价值沦落、人的原子化，以及现代教育内部的道德教育软弱、课业负担过重等一系列问题，并且导致了三种关系的重要改变。首先是人的教育与社会生活的疏离。尽管对“人”的呼唤不绝于耳，但科学世界的教育关注的主要还是那些关于宇宙物理和人性片断的抽象概念体系，面对现实的、感性的、活生生的人，却无法以它的逻辑语言表达现实人生缄默的意义。作为人类生长根基的现实社会生活正从教育活动中逐步消退，成为教育活动的背景、脚注、画外音，直至归于沉寂。其次是教育与人的疏离。纯理性下的教育活动遵循着各种预先规定的程序和套装价值，只关心要把人培养成预先规定好的某种类型的人，将个体的特质、品性和行为模式化、固定化，却不关心每一个人独特的生长环境以及内心潜藏着的愿望、热情。“人”消失在教育的理性视域中，人的现实内容被抽空，剩下的只是一个游离于现实生活世界的、形式化了的、影子般的存在。最后是人与人自身的疏离，这是现代人“拉普达之厄”的集中体现。科学世界的教育向人描绘出对宇宙万物和人类的分析性、抽象理性图景，却让人忘记了自身的现实“存在”。在教育活动中，人把自己“开发”成了“人力资源”，交往行为变成目的合理性行为，教育由人发展自身的活动转变成一部分人改造另一部分人的活动，引导我们按照它所提供的人的存在形象来实现自我。在这样的背景下，人类要想逃离科学理性的“拉普达”，唯有搭一条教育变革的天梯。实际上，在探寻教育变革的道路上，现代教育思想家们从来没有停止过前进的步伐。进步主义者主张要把学校改造成儿童真正的生活场所，让儿童从生活中学习、生长；激进派教育思想家则干脆直接呼唤一种“非学校化社会”的到来。然而，这些理念多指向外在的教育制度变革，却鲜能触及教育精神的变革——这一点就连最激动人心的“终身教育”思想也不例外。现代教育的危机绝非简单的制度问题，它是一种更为根本的精神危机：现代教育在工具化的进程中由于领域性断裂而丧失了生活意义。这一深刻危机进一步向我们昭示：只有首先在两大教育领域之间建立意义的统一性，让科学世界的教育回归生活，为现代教育找回生活意义的基础，才有可能把制度上的教育变革发展成为实质性的精神变革。“教育应该是一种探索，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式。”知识应当为人生服务，无论是生活世界的教育还是科学世界的教育，应该把人作为真正的目的。即使是在那些专门知识和特殊技能的职业训练中，或者在最抽象的知识教学中，教育也始终不能忘记它的根本使命：使人成为人。作者|项贤明来源|《優教育》杂志第28期，本文选摘自项贤明先生的《泛教育论》投稿 |giftededucation@foxmail.com声明 |文章内容贵在分享，版权归原作者及原出处所有。如涉及版权等问题，请在文末或后台留言联系。