text: 殷飞缪建东 | 建构高质量的家庭教育实践体系——校家社协同育人的困境与突破
  学校、家庭和社会协同育人（以下简称“校家社协同育人"）作为高质量教育体系和高质量家庭教育体系的重要组成部分，推动着协同育人体制机制的不断健全。习近平总书记在2018年全国教育大会上强调“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任”。2020年中国共产党第十九届中央委员会第五次全体会议公报提出要“健全学校家庭社会协同育人机制”。2021年中共中央宣传部等7部门联合发文《关于进一步加强家庭家教家风建设的实施意见》，要求覆盖城乡的家庭教育指导服务体系不断完善，校家社协同育人机制更加健全。2022年党的二十大报告明确提出：健全学校家庭社会育人机制、加强家庭家教家风建设。2023年教育部等十三部门印发了《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》。在一系列家庭教育支持性政策的引领下，我国校家社协同育人实践活动日益呈现出类型多样、内容丰富、成果丰硕的特点，产生了诸多可供推广的校家社协同育人的经验：一是学校、社区联合开展家庭教育指导活动。家庭教育指导活动在我国较为普遍，但以往主要是学校或者社区单独开展活动。近些年，不少学校邀请社区居民进入家长讲堂，传授家庭教育知识。社区工作人员利用学校场所资源，在亲子活动中助力增进家庭亲子关系。学校和社区共同建设网上课堂，开展家庭教育线上云指导，这些活动提高了校家社协同育人的效果。二是各地方学校充分利用社会中的场所资源，比如博物馆、历史馆、体育馆、社区活动中心，在周末和寒暑假开展课外教育活动。三是学校和社会共同参与课程开发、实施和评价，双方运用彼此的各类资源增强教育成效。根据双方在课程建设中的地位是否等同，建构了主次分明和平等联动的合作方式。四是政府注重对校家社协同育人效果的引导和评估，以此改善、推动实践工作的进展。尽管目前我国开展的校家社协同育人活动可谓内容丰富、成效显著，但我们也看到，当前校家社协同育人实践取得“明显成效，但还存在职责定位不够清晰、协同机制不够健全、条件保障不够到位等突出问题。”亟需我们从协同育人的实践逻辑上加以分析和优化。由于中央政府的高度重视与政策支持，校家社协同育人的理念越来越被理解与认同，全国各地开展了各种各样、形式丰富的校家社协同育人实践活动，颇有些乱花渐欲迷人眼之感。尽管取得了一系列良好的实践育人效果，但不可否认也存在一些实践困境，亟需我们探究、分析其背后的原因。教育目标直接决定了整个教育系统协调行动的逻辑起点和路径选择，家庭教育、学校教育和社会教育应该具有相对一致的教育目标，这也是学校、家庭和社会协同育人的先决条件。然而现实中，由于各自理念、方法甚至是利益的区别，家庭教育、学校教育和社会教育目标不一甚至相左时有发生，导致校家社协同育人实践难以真正落地。教育兼具个体发展目标和社会发展目标，以学校为主导的教育目标只有得到家庭和社会的认同才能形成协同育人同频共振的局面。在学校中，儿童的身份从子女变为了学生，带有了一定的社会角色和属性。学校的“一切为了孩子”和家庭不同，学校教育的目标更多是整体性与局部性、当下性与长远性、社会性与个体性的统一。学校首先要成为国家保证自身的统治性意识形态得以再生产的工具。这是学校作为国民教育的本质属性与家庭教育的区别，学校更多会从符合主流意识形态并能服务于社会生产发展的角度要求儿童。党的十八大报告中，强调教育要坚持立德树人，以德为先，提出要把立德树人作为教育的根本任务。在党的二十大报告中再次指出“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人"。毫无疑问，作为社会主流规范和文化的传递者，当前学校最根本的教育任务就是立德树人，培养德智体美劳全面发展的人是中国特色社会主义学校教育的最终目标。家庭是个体社会化的最初场所，对儿童的身心健康发展发挥着基础性、终身性的影响。在应然层面，在父母对子女的全面作用中，道德教化应该是最为重要的。家庭是一个天然的伦理生活共同体，血缘之亲、姻缘之情不仅使家庭成为一个充满爱的自然实体，更充当了一种神圣情感的价值实体，成为道德与伦理的联结点。在2022年正式实施的《中华人民共和国家庭教育促进法》中明确指出家庭教育以立德树人为根本任务。但是，在家庭教育的实践中许多父母更多是从个体或家族利益角度出发，期望子女能够在日趋激烈的学业竞争中胜出，从而在未来职业市场获得更多优质资源，在社会分层中占据更为优势的位置。因此，父母在家庭教育中往往以学业成绩作为最重要的目标，导致出现了为许多学者所批评的“重智轻德”问题。不少家长甚至出现了不愿意配合学校进行道德教育、审美教育和劳动教育等非考试内容的教育，有时甚至会反对、阻碍学校积极的教育实验和改革。社会对儿童的健康成长也具有重要作用，比如博物馆、儿童图书馆举办的各类科普活动，全国各地都有建设儿童友好型社区，同时，针对弱势儿童的公益组织也日趋壮大。但是，社会教育因为缺少人格化的责任主体，也更可能发生偏差。如社会助学机构为了盈利，在资本的驱动下，常常以制造教育焦虑的方式“创造”学生们的学科辅导需求，为了满足家长们希望孩子获得比较性学业优势的愿望，不少机构不惜采用提前学的方式制造教育不平等，最终破坏了教育生态。当营利性资本进入教育领域的时候，这种正向的教育生态就会发生变化，应试教育的运转就会加速、扭曲和异化。2021年中共中央办公厅和国务院办公厅颁布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，该文件正是指向这一顽疾的改革举措。作为教育生态系统的三个有机组成部分，家庭教育、学校教育和社会教育应是地位权重平等的三部分，它们的区别应该是类型的区分而不是层次的差异。但现实中学校教育受到的重视和支持却远超家庭教育、社会教育，学校教育处于教育生态系统的绝对核心位置，家庭教育和社会教育处于相对的边缘和弱势地位。校家社协同育人活动的发起者多为学校，它具有教育权威性，在人类教育的实践中，随着工业化大生产与社会分工的推进，现代学校的出现，家庭和社会逐步把教育权让渡给了作为公共教育机构的学校，以致出现对教育的窄化理解，教育即学校教育，教育改革即学校教育改革。在现代教育系统中，三者并非同等权重，家庭教育和社会教育往往成为学校教育的辅助者、服务者。校家社协同育人的前提是三者具有均等的教育地位，并且各主体有自身教育的优势，这是三方形成教育合力的前提条件。教育部等十三部门印发了《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，其中明确指出“学校积极主导、家庭主动尽责、社会有效支持”。在协同育人实践中，学校主导常常被误解为学校全责，学校承担了教育的无限责任，反之，家庭和社会不知不觉成为学校教育的附庸。有学者指出当前家校合作更多指的就是家庭配合学校的教育，社会参与协同育人是其中的薄弱环节。学校往往要求家长作为辅助者和资源提供者，家庭道德教育和情感培养等空间被大大压缩，家庭教育也失去了本该具有的生活化“立德树人”的功能和特点。相比较而言，学校教师一般都具备基本的教育学、心理学的知识背景，被认为是促进儿童健康发展的专业工作者，但学历水平参差不齐的家长往往被认为在教育上不专业，导致部分家长对家校合作产生畏惧、逃避的心理。现实中学校和社会教育的合作也往往较为零散简单，学校一般只有在需要借助校外少年宫、博物馆、名人故居等场馆增强教育效果时，才会主动寻求与校外教育机构的合作，且这种合作仅仅是学校单向运用校外教育的资源，社会教育机构实则很难融入学校内部教育活动，运用学校物资和人力资源开展教育活动。因为对校家社三育的教育功能定位模糊，协同育人实践的学校化倾向的突出表现之一就是各种“”“”活动。各级各类社会组织常常认为学校是专业的教育机构，似乎通过“进校园”“进课程”方能显示出对某一教育内容的重视。但是，过度依赖的工作机制反映出社会教育的路径依赖现象，反映了学校教育在教育系统中的绝对主导地位，家庭教育和社会教育发育不健全的现实，也反映出了人们对学校教育结构与功能的有限性缺乏全面深刻的认识，以及对家庭和社会育人独特性与优势认识不足的问题。学校组织具有集体性和组织化的明显特征，在班额和班级结构形态没有发生根本性改变的前提下，无法实现在同一时空内满足学生发展的个性化诉求，这是客观事实而不因为对学校、家庭和社会各方育人功能定位的模糊性，导致了协同育人实践动机的弱化，协同育人过程中主动性与积极性的削弱。党的二十大报告指出，要“健全学校家庭社会育人机制”，这充分说明，学校家庭社会协同育人的机制建设已成为未来的工作重点。尽管当前在全国各地都有形式多样的校家社协同育人的活动，教育、妇联、关工委、街道社区和社会组织纷纷参与到儿童教育发展的过程中，也涌现出丰富的校家社协同育人的典型案例。比如国内有的团队将美国爱普斯坦教授的交叠影响域理论系统介绍到国内，并进行了长达10年之久的制度化家校合作实验研究，在校家社协同育人的理论与实践中均取得了较大的示范效应。①但是，类似的系统化、常态化的校家社协同育人实践还不够普遍，三主体合作育人实践整体呈现出碎片化的倾向，未能形成宏观和微观层面的制度化协同育人的局面。正如吴重涵教授所言的，制度化的前提是存在行动跨界，早期是通过个人影响来维持跨界行动，中期是通过组织影响来维持，意义和行动不稳定是制度化早期和中期的一个基本特征……我国的家校合作目前处在制度化的早中期阶段。校家社协同育人实践的零散化问题归根结底是缺乏长效机制建设，在微观层面的实践中容易产生以点代面的问题，即以一两次的“盆景式”合作活动代替常态化的协同努力。以当前受到高度重视的劳动教育为例，在儿童青少年劳动意识与习惯培养中，因为学校的劳动时间与空间所限，需要建立起学校、家庭和社会的劳动教育协同机制，否则“日常生活劳动”的家庭劳动作业很容易停留在拍照、打卡、做小报的水平，社会的“服务型劳动”也会演变成一学期一次或一年一次的户外劳动秀。在校家社协同育人的组织宏观层面，校家社协同育人实践极易受到地方行政部门的行政意志的影响，导致部分初具成效的校家社协同育人实践被随意中断，专门细致针对校家社协同育人的规章制度也显得较为缺乏。即使有部分地区在政策文本中提出要构建校家社协同育人的机制，但对于三主体的权力责任边界并未做出清晰的界定，缺乏协调利益相关部门的联动机制。如在学生智能手机管理中，教师和家长责怪游戏开发公司缺少社会责任；教师和社会抱怨家长不负责任，不能筑牢最后的防火墙；家长和社会则抱怨学校教育的低效片面等等。权利责任边界不清、协同不够，一方面导致学校、家庭和社会中某些教育内容重复，而其它教育内容却被忽视和遗忘，影响未成年人身心的全面发展。另一方面，造成教育主体间的推诿和冲突，难以形成教育合力，导致教育生态系统的低效和低能。要提升校家社协同育人实践活动的水平，健全校家社协同育人的机制，只是依靠学校、家庭和社会三者单方面的努力远远不够，必须要建构三主体内部、之间和外部相互支持的体系，这需要做到以下几点。微观上看，儿童的发展受自身成熟规律与成长环境的双重影响，后天环境影响中，体制性组织化影响最大的就是教育，且任何一种教育都不能单方面完成培养人的任务，它需要学校、家庭和社会多重教育的综合影响；中观上看，现代学校教育从教学、教育与学校治理多个角度都需要家庭的配合和社会的支持，学校教育不能脱离具体的家庭群体而存在，也不能脱离具体的儿童和家长群体谈学校教育的改革，更不能脱离具体的社区谈学校的综合改革与治理；宏观上看，党和国家“立德树人”的育人目标需要得到家长们的认同和学校的落实与社会环境的支持，否则任何教育方针政策都无法落到实处，而只会在教育实践中被消解与放弃。同质只会形成竞争，异质才需要合作、协同、互补。校家社协同育人实践的客观“教育存在”是三方在教育内容和形式上存在一定的区别，尊重校家社三主体之间的差异是协同育人的基本前提。在教育内容方面，家庭教育的内容具有家庭私领域性，学校教育的内容具有国家公共性，而社会教育的内容则具有组织专题性。学校教育的内容是法定的，必须符合主流意识形态的要求，具有国家公共性。知识社会学认为，并非所有的知识都能进入学校的法定课程，即存在何种知识更有价值的问题，这些知识需要接受国家的审定才能进入学校的课程体系与教材选用范围，国家会组织专家制定课程标准、编制教科书和提出教学建议。学校教育的内容是全面的，是知识性、技能性和思想性并存的。赫尔巴特指出，“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”作为国民教育的主要渠道的学校教育，在内容上承担着两面一体的双重功能——“教书”与“育人”。家庭教育的内容具有明显的私领域特征，除了家庭配合学校教育教学的部分内容外，家长在家庭生活中向孩子传播什么样的价值观念，引导孩子看什么样的图书，培养什么样的兴趣爱好等，这些教育内容的选择，家长都具有一定的自主权。社会教育由于组织的多样性导致内容更为复杂，其中既有国家统一组织和要求的内容，比如红色博物馆、文化馆对于国家历史和文化的宣传，公检法系统针对未成年人的普法教育，卫健系统的卫生健康教育，体育部门的全民健身教育，文明办的文明行为教育，妇联的男女平等、安康家庭、反家暴宣传教育等活动。除了教育内容的差异，学校、家庭和社会在教育形式上也存在明显的差异。家庭教育的主要形式是日常生活随机教育。在家庭生活中家庭成员彼此相互影响的过程，一般不会有具体的教材，生活琐事就是教材和教育载体；它不具备有形的课堂，只要亲子在一起发生互动，就是家庭教育的“课堂”，正如陶行知所言的“社会即学校，生活即教育”。在家庭教育实践中，孩子们常会抱怨父母“唠叨”，无时无刻不在对他们进行“教导”，这正是家庭教育生活化、随机性特征的反映。学校教育的主要形式是班集体教学。教师通过有目的有计划的学科课程教学，系统化地有组织地推动孩子们的成长。尽管学校正在进行以“变革育人方式，突出实践”“倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’”为主要方向的课程改革，试图通过生活化的课堂教学改革，以增加儿童的体验，激活和丰富学生的经验。但是，班级授课制依然是现代中小学最为常见、普遍和基本的教学组织形式，而且是现代学校教育教学制度的重要基础，发挥着保障学校教育教学工作正常运行的关键作用。社会教育的主要形式是多情境的实践活动。在社区和各类社会场馆中，通过各种体验性的活动和情境性的教育，以培养孩子们的社会认知、社会情感和社会能力。社会教育的形式主要以各种各样的活动呈现，避免了说教和过于随意；学生们可以根据自己的喜好进行选择，避免了统一和强制，学习的主动性和参与动机得到增强。事实上，校家社在教育内容和形式上的差异不会成为协同育人的障碍，反而体现出三主体合作育人的必要性，家庭教育、学校教育和社会教育构成了儿童发展的教育系统，元素、成分过于单一同质的教育系统恰恰有走向片面化的风险，对儿童的全面发展造成负面影响。以减轻学生的学业负担为例，这一直是新中国成立以来我国基础教育中的改革难点，减负效果不彰的重要原因就是校家社往往同时成为应试教育的助推者，学校课程的应试化、父母的唯成绩论和培训机构的训练均成为学生负担的来源。在这一过程中，校家社的教育内容和形式都高度同质化，严重阻碍了学生的身心健康发展。因此，尊重各主体育人特征与差异，是构建校家社协同育人机制的基本前提。首先是通过求同，激发校家社协同育人实践的共同愿景。如前所述，三主体的差异是协同育人的基本前提，尤其是在分工愈加精细化的现代社会，不同的组织承担着不同的社会功能，有着各自的组织目标和运行机制，它们彼此相对独立。因此，校家社三育的协调和高效运行不会自然形成，如果不加以组织和平衡甚至会导致教育子系统之间的冲突。比如近些年家长退群、家长拒绝批改作业等社会热点事件频发，反映出家校之间矛盾层出不穷，部分校外培训机构对学校教学进度、教师权威产生严重的干扰，学校、家庭和社会之间甚至出现了相互推诿、责难与攻击。校家社协同育人困境的背后的原因是复杂的，其中教育价值观的差异可能是最根本的，因为价值观会对组织的目标、行为和评价产生直接影响。有学者指出，家庭与学校在教育理念上的分歧是家校冲突的深层原因。家校冲突现象折射出文化变迁背景下的家校价值观冲突，随着社会价值观的“脱域”与全球化趋势，学校价值观具有“保守”取向，家庭价值观具有“变动”取向。因此，学校、家庭和社会要在尊重彼此差异的基础上求同，即三个教育子系统的价值观要协调一致。教育价值观直接关乎“培养什么样的人”的问题，它是教育系统的方向标，影响各教育主体向何处发力，最终决定了受教育者能否成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。学校教育、家庭教育和社会教育的价值上应该一致，三者都应以立德树人为核心，否则校家社的协同可能异化为“合谋”。比如现实中多数家长都认同成人比成才重要，但他们也会受到根深蒂固的应试教育价值观的影响，家长们既认同国家号召培养全面发展的人，要超越应试教育而重视素质教育，同时又纠结于如何让孩子获得更好的教育资源，掌握更多的文化资本和社会资本，未来在社会分层中占据更优的位置。处于两种价值观博弈下的不少家长最终会功利地选择应试教育，导致家庭变成第二学校、当然，校家社协同育人实践共同愿景的形成还需要外部力量的激发，求同是教育生态治理目标导向的基本范畴，这一共识需要各级政府的积极引导，三育在自发的状态中，受各自利益的驱使很难达成共识，结果只能是各方在自认为合情合理的方向上努力。各级教育主管部门要作为教育生态的利益相关者，主动参与到健康教育生态的构建中，要以党的立德树人教育方针为根本要求，凝聚各级政府，各类学校、社会组织和千万家庭的力量，才能积极而长远地推动学校、家庭和社会协同育人机制的建设。需要确保基层校家社协同育人实践既不违背教育规律和规范，又不违背儿童的健康成长的科学与自然规律。其次是通过互补，创新校家社协同育人实践的工作机制。学校、家庭和社会都要以立德树人为根本任务，但不要奢望这一教育目标由某个教育子系统独立完成。需要发挥学校、家庭和社会三育的各自长处，使三育充分发挥各自优势，弥补各自劣势，达到耦合互补协同的状态，从而更好地推动教育系统的生态化构建。三育的互补需要各方摆脱“以我为主"和“责任在他"的偏狭认知，要有跨部门跨组织的核心价值认同，才能充分认识各方的优势与不足，做到主动担责，形成不推责不越界的教育生态运行机制。学校、家庭和社会三育要在"立德树人"共同目的引领下积极开展协同育人实践，创新以各育生态协调贯通为导向的工作机制，三主体的互补主要体现在教育内容和教育方法上。学校、家庭和社会的教育内容应关联互补。教育内容即“培养人的哪些素养”的问题，学校、家庭和社会在儿童德智体美劳发展上都不能缺位，缺乏任何一个教育子系统都会影响五育的效果。比如完整的教学环节包括预习、上课、课堂练习、课后练习、复习、测验反馈、反思修正等，其中有近一半的环节在家庭场域中完成，而学校在进行教学改革时却常常只盯着“上课”这一环节发力，对前段的预习和后段的练习、复习、检测、反思等重视不够。没有其它各环节的系统支撑，课堂教学改革的效果只能是事倍功半，甚至还会被卷进“表演课”“作秀课”的漩涡。校家社教育价值观的一致并不意味着教育内容要完全重合，那样反而会造成整个教育系统过于同质化，难以发挥学校、家庭和社会各自的优势和特色。在某部分的教育内容上，无需刻意强调学校、家庭和社会都同等权重参与，完全可以形成以其中一方为主体，其它两方配合补充的合作模式。学校、家庭和社会的教育方法应丰富多样。教育方法即“怎么培养人”的问题。儿童的全面发展需要完善的教育内容，不同内容的教育方法应该有所差异，比如智育目前以室内知识讲授为主，但体育、劳动教育则应更多与外界的丰富实践勾连。即使同一个教育内容，学校、家庭和社会也应发挥特长，形成独具特色的教育方法。方法的本质是工具性的，三者的教育方法还应相互借鉴，创新固有的教育方法，形成丰富多样的教育方法体系。家庭教育要充分发挥个体化、随机性、生活化、亲情性和体验性强的特点，弥补学校教育的集体化和时空限制的不足；社会教育要充分发挥情境性、辐射性、体验性和多元性等特点，弥补家庭教育和学校教育资源不足与专业人员的不足；学校教育要充分发挥组织化、制度化和专业性强的优势，弥补家庭教育和社会教育的教育和心理专业性不足的现状。无论是家庭、学校还是社会，它们的主体都是具体的参与教育实践的人。如学者所言，“个体追求自身利益，彼此之间的合作便不是完全基于对他人的关心或对群体利益的考虑"，校家社协同育人必然难以发动、维持和深入。学校、家庭和社会三育在协同中应该照顾到彼此的利益，在实践中充分尊重对方的教育诉求，激活三育协同育人的内在动力发展更有认同感的校家社协同育人实践。在现代化的文凭社会，学历仍然是社会分层的重要依据之一，家长关注子女的学业成绩和未来利益是理所当然的，但家长的过度关注、焦虑也需要纠偏。“作为一种社会机构，家庭与某些社会秩序的理想方面存在着深刻的矛盾。家庭所产生的各种不同的行为模式和归属感妨碍了广泛的融合和社会理想的实现。”叫因此，家长参与协同育人需要教育引领，在尊重孩子成长规律的基础上，尊重社会发展的趋势。作为专业教育机构的学校应该开展一定的家庭教育指导活动，让家长明白教育除了培养功能之外自然兼具筛选功能，世界范围内各国教育系统都承担着为国家社会选拔人才的任务，但竞争的应该是同等智力水平孩子的学习积极性和好习惯。家长需要投入更多的精力关注影响孩子发展更长远的道德品质，还有在智能时代更加重要的社会情感能力，任何以牺牲孩子人格健全和全面发展的短视教育都会在日后得到“惩罚”。家长需要在了解每个孩子优势的基础上，通过学校教育和社会教育为孩子探索到一条适合自己孩子特点的道路，这是校家社协同育人应该努力的方向。家长参与教育协同的根本动力来自于自家孩子的发展，实践中那些指向自家孩子趋利避害的活动更容易激发起家长们参与的积极性，要改变家长在协同育人中参与度低的问题，就需要让家长具体看到协同对自家孩子的益处，提升家长参与的获得感。现实中学校组织家长学校的活动，如果采取自愿的方式，要求有兴趣和有需要的家长可以来参加，则主动参与学习的家长可能会很少；如果学校采取相对规范的学习管理措施，要求每位家长都要到各班班主任处报到签到，则参会率会大幅度提高。原因就是，尽管参与学习活动能给家长家庭教育知识、观念和能力带来提升，但参与家庭教育课程给孩子带来成长收益的针对性和显见性不足；而不参加学校组织的活动，可能会导致教师对自己孩子有成见，这一危害对家长而言是具体的、显见的。再比如社区希望组织孩子们参与社区建设，通过“小手拉大手”的活动引导广大群众参与到社区文明创建中来，除了进行公共利益的引领，还需要社区协同学校构建起学生参与社区志愿活动的考核评价制度，将学生参与社区的文明公益活动和学校的评优评奖联动起来，这更能激发家长与子女共同参与社区协同育人活动的动力。学校在校家社协同育人实践中常常扮演着主角，一是它的组织化程度高，能调动各种社会力量，联合社会教育资源；二是它和每个家庭的教育利益高度相关，由于自古以来的尊师重教的文化传统，它在家长心目中有着较高的威信。因此，学校往往被视为校家社协同育人的主导者，承担着组织家校合作活动、开展家庭教育指导、辐射社区教育等多重责任，客观上给学校教师增加了不少负担，如果不加节制还会干扰到了学校正常的教育教学，导致部分学校对来自外部的“合作”唯恐避之不及。比如各种“进校园”的活动以协同育人的名义，却产生了干扰学校正常的教育秩序的负面效果，部分教育参与意识比较强的家长，也会将家庭个别化的教育诉求强加于学校，希望学校能以诸如调座位、个别化辅导等方式优待自己孩子。尽管校家社协同育人是正确的教育理念，也是我国乃至全世界基础教育的改革趋势，但是要把控好协同育人实践活动的频率和时机，不能将各种非教育教学事务随意分派给学校。要让学校更主动深入参与教育合作活动，需要尊重学校教育的规律，以学校教育教学计划为基础，主动沟通，积极协调。良性的家校合作能弥补学校因人数众多和时空限制导致的教育效果不彰问题，以丰富学生们的生活实践经验，进而提高学校教育教学的质量。以劳动教育为例，学校可以引导家长带领孩子多多参与家务劳动，这既是学校劳动课程的要求，同时也对家庭教育进行了指导，通过家校合作共同提升孩子们的劳动意识、培养了劳动习惯并养成了正向的劳动情感，也为学校劳动教育和其他教育教学改革奠定了经验的基础。如此的家校互惠，必然带来家校共赢的局面，学校的课程得到了家庭的支持，家庭的育儿得到了学校的持续指导与帮助，使家庭教育的过程、效果更加优化。学校也能在更高的家长信任支持下，获得更优的教学品质、更强的吸引力和更高的社会美誉度。学校主动协同社会教育，如带领孩子们参与到文明城市创建过程，参与社区各种红色革命教育的宣传，既弥补了学校场域内各种文化资源的不足，又能提升社区和社会各类场所的活跃度，赋予社会各类场所以教育的意义。学校在开展科学教育、劳动教育、道德教育时，需要进入社会中的爱国主义阵地、科研单位和工厂企业等单位，现场实地教育让学生有更充分的感性认识，也能增强社会实践感。在这类课程建设中，社会主要扮演提供物质场所支持的角色，学校占据主导位置，课程的讲授和评价主要由学校教师完成，社会相关部门则处于配合的位置。比如浙江温岭市学校在法院、检察院、慈善总会建立优化校外素质教育实践基地，教师带领学生在基地开展法律和道德教育。如果学校教育不仅利用社会资源，还能积极参与社会资源的创建和丰富，学校将在提升学生们参与社会活动过程中成为社会教育资源的协调聚合中心，提升了学校的育人格局和学校的美誉度。学校课程开发的目标不仅是完成学校的教育任务，还要能促进社区的文化建设，实现学生与居民发展的多赢。课程由社区人员和学校教师一起开发，在课堂教学中采用“双位指导制”，班主任进班协助社区教师加强课堂管理，双方共同评定学生的课堂表现。社区由多个家庭组成，又包含区域内的中小学，是构建学校、家庭和社会协同育人体系的重要平台和依托。习近平总书记指出，“社区是党和政府联系、服务居民群众的‘最后一公里’，要健全社区管理和服务体制，整合各种资源，增强社区公共服务能力”。社区参与到校家社协同育人不是额外工作，而是社区体现其服务性、群众性的必然需要，社区主动参与到校家社协同育人的体系中，不仅支持了学校，帮助了家庭，同步共赢的是提升了社会基层治理的水平，通过教育服务提升了服务群众的能力，最终提升社区内成员的归属感。社区可以通过组织辖区的家庭开展生活化的家庭教育支持服务，如假期组织社区亲子晨跑团，帮助社区家庭成员挑战惰性、积极生活。还可以根据中国传统的节日节气，多组织家庭参与的亲子活动，创造家庭亲子活动的机会，同步提升社区中陌生家庭间的邻里交往和信任度。社区参与协同育人尤其能提升流动人口的归属感，由于流动儿童家长文化资本和社会资本的劣势，更可能在家校合作中处于“失语”的状态，此时社区应该发挥更大的协调作用，开展节假日、重要纪念日的文化活动，活跃社区文化氛围，帮助流动人口更好地融入学校与社会，促进流动儿童更加全面健康地发展。除了社区的参与，社会组织也是社会教育的重要力量，无论是2022年正式施行的《中华人民共和国家庭教育促进法》还是2023年发布的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，其中都强调美术馆、科技馆、演出场馆、青少年宫和儿童活动中心等社会组织应发挥自身育人优势，积极参与构建协同育人的良性生态系统。但是，在“泛市场逻辑”的作用下，人们总是会怀疑社会组织的动机，进而产生不信任感。通过与家庭、学校的深入协同育人，可以增强家长、教师对社会组织本身的非营利性和公益性特征的理解，充分意识到社会组织在协同育人中的特殊价值，社会组织提供的教育服务成本低且相对灵活，能够围绕教育中的弱势群体展开，目的是改善未享受或未及时享受国家教育改革红利的群体的教育处境，使其有机会获得与其他群体同等水平的教育机会或发展机会。15因此，社会组织积极参与学校开展的针对弱势群体的教育帮扶活动，以社区为载体进行形式多样的家庭教育指导活动，既是社会组织的公益性特征所决定的内在职责，也是提升自身社会认可度的重要路径和方法。通过深入全面地与学校、家庭的合作，社会组织也能加深对学校教育的认识和理解，正确地把握家长对子女教育的需求和困惑，增强提供更高质量的教育公共服务的能力，最终能提高社会组织的认可度。参考文献[1]周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000.255.[2]邵泽斌.教育的资本化反思[J].教育发展研究，2022，(4).[3]张浩，邓忠波.推动形成“社会育人为社会”的理念[J].人民教育，2021，(8).[4]吴重涵，张俊.制度化家校合作的内在动力，行动逻辑与实践路径——基于十年家校合作实验的回顾与反思[J].中国教育学刊，2021(9).[5][德]林尔巴特.普通教育学.来自李其龙主编，赫尔巴特文集·教育学卷一[M].杭州：浙江教育出版社，2002.12.[6]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案(2022年版)[M].北京师范大学出版社，2022.5.[7]张斌贤，季楚潇，钱晓菲，夸美纽斯是班级授课制的“创立者”吗[J].高等教育研究，2022(6)。[8]边玉芳，刘小琪，王凌飞.当代我国中小学家校冲突的原因分析与应对建议[J].中国电化教育，2021(5):27-32.[9]贾丽敏，姬梁飞，家校冲突：学校价值观的"守"与家庭价值观的"变"——基于霍夫斯泰德文化维度理论的分析[J].上海教育科研，2022(10):19-23.[10][美]罗伯特·阿克塞尔罗德，合作的进化[M].吴坚忠，译.上海：上海人民出版社，2017.5.[11][澳]布莱恩·克里膝登.父母、国家与教育权[M].秦惠民，张东辉，张卫国译.北京：教育科学出版社，2009.5.[12]武俊儒，叶海兵，滕凌志.体验式教学模式在素质教育实践基地的探索与实践——以温岭市素质教育实践基地为例[J].教学仪器与实验2013(8):48-51[13]徐运平，张腾扬.畅通联系、服务群众“最后一公里”[N].人民日报，2020-7-27(第一版).[14]杜明峰，转型期我国社会组织参与教育治理：逻辑，实践与优化策略[J].教育发展研究，2021(10):40-49.[15]杜明峰，范国睿.社会组织参与教育：机制与策略[J].教育研究，2017，38(2):60-64.投稿/转载/商务合作扫码添加编辑微信