text: 语文学习任务群评价:挑战、转变及对策
  作为落实语文学科核心素养的主要载体，语文学习任务群具有较强的整合性、开放性，但学习任务群的评价也面临诸多挑战。
  构建系统、均衡而有意义的学习任务群评价体系，应着眼于服务学生语文学科核心素养发展，聚焦典型学习成果，整合多元评价方法。
  改造标准化测试，开发基于PTA的表现性评价量表，建设网络化学习平台，应用成熟的社交工具，将有助于破解语文学习任务群评价难题。
  当下关于语文学习任务群内涵、实施路径的探讨十分热烈，但对学习任务群评价策略、评价方法、评价工具的研究较少。
  以评价引领基于核心素养的课程改革，把课程标准开发与基于评价监控的课程实施纳入统一的框架内是国际共识。
  评价研究的缺位，必然会制约核心素养落实的步伐。
  本文借鉴国内外核心素养评价的相关研究，依托《普通高中语文课程标准(》(以下简称“课标”)中的“学业质量标准”，分析语文学习任务群评价的挑战、转变及对策，为语文学习任务群评价提供参考。
  一、学习任务群评价的挑战 (一)学习任务群的不确定性 一方面，课标规定了18个学习任务群各自的学习目标和学习内容，提出了教学建议，但目前关于学习任务群内涵的界定、学习任务的设计与开发等都还存在争议;另一方面，不同任务群之间又存在着千丝万缕的联系，例如整本书阅读与研讨、跨媒介阅读与交流、文学阅读与写作、思辨性阅读与表达、实用性阅读与交流这5个任务群既各有侧重，又共同关注学生阅读能力的发展，都属于必修课程，任务群之间并非泾渭分明。
  受师资、生源、课时、课程资源等现实因素的制约，一些关联密切的任务群穿插实施效果可能更好。
  因此，学习任务群的教学具有很强的整合性、开放性，这有利于整体落实语文学科核心素养，但也必然会带来语文课程目标、课程内容、课程实施的不确定性，相应增加了评价的难度。
  (二)传统评价方式的局限性 多年来，纸笔测试是评价学生语文能力的主要方式。
  纸笔测试主要遵循“问题-反应”的操作模式，通过问题诱发学生对认知内容的反应，获得测试结果，基于测试结果对学生潜在能力进行推论。
  语文学科的纸笔测试在考查学生的“识记”“理解”“分析综合”“鉴赏评价”等认知能力方面，已发展出了比较成熟的模式，但在评价学生的知识应用能力、问题解决能力、批判性思维、独创性思维、审美意识、审美品位、文化视野等方面，则存在明显的不足。
  语文学科核心素养涵盖知识、能力、情感、态度等多个层面，纸笔测试很难获得学生内在情感、态度的真实变化过程。
  此外，纸笔测试主要以量化实施评定，通过统一的测试时间、测试试卷、评价标准获得学生的横截面数据，甄别学生学科知识的认知水平，难以顾及学生个性化的反应方式。
  中考、高考等考试在试题结构、题型、内容等方面的固化、僵化和模式化，使得很多师生沉溺于应试训练，以考试分数作为评价学生的唯一标准，无心深入参与真正的教学评价改革，漠视学习兴趣和创新精神的培养。
  虽然存在诸多问题，但纸笔测试在大规模测试中具有明显的操作性优势，短期内难以被取代。
  (三)教师评价素养的匮乏 教师评价素养是教师在日常教学与评价行为活动中形成的素质。
  美国“教师的学生教育评价能力标准”将评价素养界定为教师能熟练地选择适合于教学决策的评价方法，能熟练地开发适合于教学决策的评价方法，能熟练地管理、评分和解释外部评价与教师自身评价的结果，能熟练地运用评价结果以做出对个别学生、教学规划、课程开发和学校改善的决策等七个方面。
  郑东辉参照上述评价素养标准，对国内某省教师评价素养进行调查发现，教师评价素养水平偏低，普遍不善于运用评价结果进行教学决策，忽视评价伦理与合法性问题;与省会或地级市学校教师相比，县镇、乡村学校教师评价素养更不理想;九成教师希望充实自己的评价知能，但学校的应试之风、评价课程缺失或与评价实践的需求不匹配、评价缺乏外在质量规范等因素，制约着教师评价素养的提升，“以考代教，以考代评”的问题突出。
  课堂是落实核心素养的主阵地，教师是落实核心素养的关键，当下教师评价素养上的不足，不仅仅表现在评价素养的运用层面，更源于评价素养的本体层面。
  教师对为什么评价、评价什么等核心问题的价值判断，决定着其评价理念;教师对评价规则内在逻辑的掌握程度，则直接影响着其评价行为。
  “革新的教师不仅要认识到现实的课堂评价的世界，更重要的在于改造课堂评价的世界”，通过系统、深入的评价素养培训，促进教师评价素养的转化、提升，是解决语文学习任务群评价难题的重中之重。
  二、学习任务群评价的转变 破解学习任务群评价的困境需要系统反思评价的目的、内容、方法，将课标的评价原则和“学业质量标准”转化为一套系统、均衡而有意义的评价体系，以支撑课程评价整体的革新。
  对评价目的的反思，是对“评价过程和结果是否适用于学习目标”这一核心问题进行价值再判断的过程，是评价理念转变的关键;对评价内容的反思，使对有价值的学生学习目标的界定不断走向清晰;对评价方法的反思，既关乎从学习目标到评价结果的转化，也涉及评价证据的收集和分析。
  (一)评价目的:从服务升学考试到发展核心素养 长期以来，以考代评弱化了评价促进学生发展的功能，阻碍了教学改革的推进和创新人才的培养。
  基于核心素养的课程评价，评价的目的必须从为升学考试服务，转变为为促进学生核心素养的发展服务。
  以学习任务群为载体落实语文学科核心素养是一个师生在开放性的教学交互中，共同开发课程资源，设计学习项目，通过语文实践活动不断建构生成，最终实现知、情、意、行综合发展的过程。
  学生在核心素养发展过程中既会呈现显性的外在证据，也会形成隐性的内部证据，要达成促进学生核心素养发展的目的，评价者在评价过程中不仅要收集学生的外在表现证据，还要收集能够反映学生内在情感、态度变化过程的证据，为“基于证据的推理”奠定基础;评价者在描述、设计预期学习结果时，应当参照语文“学业质量标准”，将内隐的、综合性的语文学科核心素养具体化为可观察、可测量、可分析的外显的语言运用行为。
  基于此，通过评价促进教学改进，引导学生学会学习，自觉提升语文学科核心素养的评价目的才便于达成。