text: 这是我见过的最好的语文课标解读，特别是课标六大学习任务群解读与实施
  一、22版语文新课标概述1.新课标所确定的四个标准（1）课程目标的标准。界定了“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”等四个方面的核心素养。从“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等四个维度确定了四个学段的学习要求与目标。（2）课程内容的标准。从基础型、发展型、拓展型三个层面提出了“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与表达”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”六大学习任务群。（3）学业质量的标准。依据课程目标、课程内容，比较清晰、全面提出了四个学段学业质量评价要素。（4）教学改革的标准。课标在“教学建议”“评价建议”“教材编写建议”“课程资源开发与利用”“教学研究与教师培训”等方面有比较具体的指导，为教师教学理念、教学方法变革确定了标准。2.课程标准变革痕迹知识为核心——知识、技能为线索——读、写设计教学——瞄准核心素养学习语言文字是根本任务，以“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与研究”等四种学习活动为抓手，二、六大学习任务群概述1.统编教材与学习任务群统编教材中可见学习任务群的雏形，如“人文主题+单元要素”“习作单元”等，都可以理解为一个学习任务群。2.学习任务群提出的背景（1）以李吉林老师为代表的情境教学、以陆志平老师为代表倡导的大单元教学（大单元、大任务、大情境）、群文阅读、项目式学习（PBL）、组块教学、主题式教学等教学模式及教学成果的探索与积淀。（2）以美国埃里克森、兰宁为代表的“知识的结构”和“过程的结构”线性教学理论开创与实践。3.六个学习任务群的“三个要素”（1）学习任务。以单元要素为凭借，依次设计单元任务——群任务——子任务。（2）真实情境。包含教学内容所设计的语言文字情境、引发学生思考的情境、学生解决问题的情境，还包括学校、家庭、社会提供的情境。（3）学习活动。学习活动即“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与研究”。通过四种学习活动达到“有所思、有所想——能所思、能所想——会所思、会所想——尽所思、尽所想”四个层次的学习素养进阶。4.六大学习任务群的定义以特定的学习主题为引领，以系列学习任务为载体，以真实的学习情境为场域，以学生的学习活动为主线的语文结构化设计与实施。兼具整合性、实践性、综合性。5.六大学习任务群的“六大优势”素养为纲、任务统领（教学目标更为明确）、内容整合（课程结构化克服教学内容碎片化、凝固化）、活动贯穿（具有逻辑关联的系列任务贯穿群学习）、情境真实（语言、问题、生活情境都是真实的）、教学转型（从重讲解转向重学习）。6.六大学习任务群的层次纵向上从四个学段和三个层次（基础型、发展型、拓展型）两个维度体现，横向上与四个学习活动相联系。基础型学习任务群：贯穿其他群的学习。发展型学习任务群：是课程内容的主体，涵盖语文学习各类文体。拓展型学习任务群：体现“大语文、宽语文；宽阅读、宽积淀、宽视野、宽能力”。单篇是例子，培养读整本书的习惯和能力是目的。三、六大学习任务群的实施建议与注意事项1.实施建议（1）以课标论述为依据，以统编教材为依托，突出任务、情境、活动，将单元教学转化为群学习，后者特别强调学生的学习活动。（2）任务群不一定很大，是大大小小的群的学习，灵活。课例说明：薛法根《田忌赛马》教学内容：《田忌赛马》+《围魏救赵》整合材料主题任务：梳理孙膑发现问题、解决问题的思维过程，并让学生还原。三个子任务：讲故事（读课文，表演赛马过程；讲故事，说清故事前因后果）学思维（换个比赛顺序看结果；对比分析孙膑的思维过程）做军师（用孙膑的思维过程解决“围魏救赵”中赵国面临的难题）（3）对统编教材中的名作家作品扩容，在阅读中学表达。（4）审视统编教材，思考哪些内容、哪些学习活动可以纳入学习任务群的学习。如一上第一单元组成语言文字积累与梳理任务群；再如文体单元转化为文学性阅读与创意表达任务群；还如综合性学习部分要素（六下“制作成长纪念册”）；非连续性文本（《故宫博物院》等）组成实用性阅读与表达任务群；还如用富有思维性的文本（《我要的是葫芦》《狐假虎威》《“精彩极了与糟糕透了”》等）组成思辨性阅读与表达任务群；还如快乐读书吧（选书、阅读、名著单元）组成整本书阅读任务群；还如综合性学习（六上“奋斗的历程”）与跨学科学习结合。（5）思考把单元学习目标转换为群任务，再把群任务分解为子任务。思考如何设计系列的、有逻辑关联的学习活动。课例说明：五上民间传说单元教学内容：《猎人海力布》《牛郎织女》、口语交际（讲民间故事）主题任务：看民间故事会，编班级故事集。四个子任务：读《猎人海力布》，梳理故事情节。了解故事内容，创造性故事。读《牛郎织女》，关注故事中不可思议的情节，议民间故事写作特点。改编/创编民间故事，由述到作。开民间故事会，编民间故事集。（6）四个关键词：转化、对接、扩容、补缺。转化——统编教材内容（如识字写字、词句段训练；利用整理课、阶段复习课等）转化为体现积累梳理功能的学习任务群。课例说明：一上识字单元教学内容：《天地人》《金木水火土》《口耳目》《日月水火》《对韵歌》、口语交际：我说你做主题任务：中国人，方块字三个子任务：我认识人了（玩游戏，你说我做，认识身体部位；读儿歌，认识人；玩游戏，找朋友）人在天地间（听故事，谈天说地；欣赏书法字画，读儿歌；玩横平竖直游戏，认识基本笔画、笔顺）我会读儿歌、写汉字了（画日月水火图画，认识象形字；读儿歌，对对子，学《对韵歌》，学对简单对子；阅读秀场，展示课文阅读）对接——教材内容与群学习对接课例说明：四下动物单元教学内容：《猫》《母鸡》《白鹅》+阅读链接、习作（我的动物朋友）主题任务：读喜欢的写动物的作品，体会语言表达的相同点与不同点，创意表达。五个子任务：读《猫》，体会作者是怎样写出对猫的喜爱之情的，课文体现了怎样的语言特点？读《母鸡》，体会作者是怎样写出对母鸡的喜爱之情的，课文语言有什么特点？读两篇《白鹅》，体会作者是怎样写出对白鹅的喜爱之情的，比较两篇课文在语言表达上有什么特点？结合前置学习任务（观察喜爱的动物），模仿借鉴课文写法，写喜爱的小动物。习作分享，师生总结。扩容——对重要作家、学生喜欢的作家的作品扩容学习、阅读。课例说明：跟着名家学语文。从十二册教材中各挑出4位名家，每位作家作品由教材上的1篇扩充至10篇，编成12册名家作品选集。用四分之三的时间学教材上内容，四分之一时间读《跟着名家学语文》。从教师范读、学生朗读、学生批注、师生对精彩语段赏析、师生讨论书中的主要问题、学生仿照名家作品写身边的人和事六个环节有序推进。补缺——课标将“实用性阅读与表达”排在“文学性阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”之前，因为前者太常用、太实用、太重要了，统编教材受各种因素制约在这一块编排上有缺憾。课例说明：王玲湘非连续性文本阅读一组主题任务：关注可以促进改变三个子任务：提出问题（提供“北京地区PM2.5构成”“雾霾导致哪些疾病”“1961-2001北京地区雾霾天数变化”等研究资料，学生读资料，发现雾霾危害）分析问题（提供“首钢钢铁产量对GDP贡献”“各国能源比”等调查资料，学生读资料，找雾霾形成原因）研学并举（结合课堂研究学习成果，向政府部分写一份报告/运用课堂所学方法，研究身边的微环境问题）通过群学习撬动语文教学观念与方法的转变。2.注意事项（1）读懂任务群背后的追求——对课改（用学习任务群撬动教材编写、语文教学、学业质量达标、素养形成）的追求。（2）以统编教材为基础，充实完善结构化内容，但不是推倒重建。（3）要有学习任务群的思想，讲究灵活，防止一刀切。（4）依需扩群，组建新的任务群。无论在教学内容上、在教学内容结构化上做怎样的改变，请老师们给讲读课文、精读课文留一些余地。讲读课文、精读课文对学生感受文字及作品的独特价值，感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，理解、欣赏、评价语文文字作品，掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，习得学习方法，涵养思维能力，迁移情境表达具有关键作用。今后的学校是学习中心，今后的课堂要回归学堂。学生是学习的主人，教师是学习的推动者。语文教学的理想境地是“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”。以上部分涵盖了崔峦教授本次讲座的全部内容。个人整理时努力呈现崔老的原话，遇速记不全/不准情况，则结合自己的理解用自己的话呈现崔老的意思。讲座中所列举的课例，崔老都一一准确说明了出处与作者，个人记录时，阅读过或了解过的便加上了作者信息，如薛法根老师执教的《田忌赛马》。个人初次了解的只呈现了课例而未标注作者信息。另外，崔老在谈及“学习任务群提出背景”时，只提到了“情境教学”“组块教学”等概念，而未提及倡导者或代表人物，其中人物信息系个人添加上去的。下面就崔老讲座中的两处表述谈一点个人的感受。1.对“以特定的学习主题为引领，以系列学习任务为载体，以真实的学习情境为场域，以学生的学习活动为主线的语文结构化设计与实施”的理解。讲座现场，崔老以沉稳有力的语速把这句话讲了两遍！关键是如何理解“特定的学习主题”“系列学习任务”“真实的学习情境”“学生的学习活动”和“语文结构化设计与实施”，前面四句表述是崔老的原话，最后一句是个人速记不全的信息。先说“特定的学习主题”，“学习主题”是人文主题？还是单元要素？又或者是人文主题+单元要素？结合崔老所举课例看，似乎三种情况都有。但是，在“学习主题”前加上“特定”这一定语，个人以为表述应该更加明确。统编教材里，二三学段均采用双线组元的形式编排单元教学内容，且几乎每个单元的语文要素都涵盖/体现了人文主题，因此，“特定的学习主题”其实就是整合单元阅读要素与习作要素后所提炼的主题。以四上第四单元为例，人文主题是“奔跑，飞舞；驻足，凝望。可爱的动物，我们的好朋友”，单元要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”“写自己喜欢的动物，试着写出特点”，单元“学习主题”可提炼为“体会作者表达方法，迁移练写熟悉的动物”。“学习主题”相当于大单元教学所提出的“大任务”。“系列学习任务”即崔老所举课例中的“子任务”，当前语文教学中，难的不是设计子任务，而是设计有逻辑关联的、螺旋向上的、共同指向“学习主题”的子任务。更现实的问题是：任何一个子任务设计的前提都是识字写字、读通课文——而这一点恰恰又是我们一向忽略或不太重视的（第一学段除外），语文老师要么放在前置学习中放任学生自学，课堂上花个几分钟检查一遍；要么挑几个字词讲一讲，或干脆不管（此类的公开课比比皆是，于是老师们都知道公开课跟常规课是两码事）。个人以为：不管什么子任务，在这之前，都要让学生把课文读通顺，把该掌握的字词掌握到位！关于“真实的学习情境”和“学生的学习活动”，前者强调运用——只有学习情境是真实的，学习才有意义。后者强调体验——要让学生真实体验这个学习过程，而不是老师代替体验，或者浅层次体验。这样的要求当然好，可是我们不得不面对教学现实性与评价功利性的问题。以四下第四单元习作为例，习作主题是“我的动物朋友”，要求是“从不同方面写出动物的特点”。处理本单元习作，教学现实性是师生有没有观察小动物的生活体验，这种生活体验肯定不是临时去动物园过个眼瘾，也不是网络上了解到只言片语。若是一开学就让学生养上某种小动物，定期观察记录，可能性大不大？操作性、体验性有多强？我们心知肚明。冯骥才先生若不是与那一对珍珠鸟朝夕相处，不可能写出《珍珠鸟》；丰子恺先生若不是亲自养了那只大白鹅，也不可能写出《白鹅》。评价功利性是有没有从不同方面用事例写出其特点。从语言表达角度来说，当然是没问题的，从情感体验角度说呢？每个孩子都在文中写出了对各种动物的喜爱——成年人一看就知道无可奈何/无病呻吟的喜爱。从根本上讲，我们老师讲这个单元课文和习作，是为了让学生知道作家用什么方法写动物的，让学生学会用这种方法写动物的，最后都是服务考试。我真不敢说：我教这个单元是为了让学生能在“奔跑，飞舞；驻足，凝望”这些瞬间，真切感受到了“可爱的动物，我们的好朋友”！“特定的学习主题”“系列学习任务”“真实的学习情境”“学生的学习活动”，每一点都落到实处了，才是真正的“语文结构化设计与实施”。2.对“无论在教学内容上、在教学内容结构化上做怎样的改变，请老师们给讲读课文、精读课文留一些余地”的理解。讲座最后，将近耄耋之年的崔老铿锵有力地喊出了这句话，我想崔老对当前语文教学的真实现状早已了然于胸。讲读课文、精读课文的教学内容通常是单篇课文，学习任务群的教学内容则很少是单篇课文。语文课标对学习任务群的定义是：义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现，设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。当我把目光聚焦到“课程内容”一词上时，脑子里咯噔一下：“课程内容”与“教学内容”的差别是什么？通过“围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”来“设计语文学习任务”，这是“课程内容”还是“教学内容”？语文教材虽一直在调整，单篇课文一直占据着绝对的主体地位。换句话说，学习任务群与单篇课文是否能理解成形式与内容的关系？内容决定的了形式，形式又一定程度上制约着内容，但内容终归是根本。于是，当听到崔老喊出上面那句话时，我想我们语文老师还得再接地气一点：无论讲读课文、精读课文怎么上，请给识字写字、读通课文留一些余地。