text: 课程概念界定的五种视角评析
  一、从形式逻辑界定课程的视角人们对事物本质属性的反映以词语的形式固定下来，这就是概念，它是反映事物本质属性的思维形式。
  课程以分科形式开设，课程体系以相应学科的逻辑结构为基础组织，课程内容是外在于学生个人生活的，学生是课程的被动接受者，教师是课程的呈现者、传播者。
  2.课程是学生在教师指导下从事的各种自主性活动及其体验的总和。
  3.“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的、用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”
  上述几种定义是按照形式逻辑下定义的要求给出的，在思维方式上没有疑问，但没有得到学术界的普遍认同。
  笔者尝试着对课程作出一种界定。
  课程以科学文化知识为载体，同时包含知识、能力、情感、态度、个性等要素，它们是人类文化中的精华。
  二、揭示课程本质的视角
  常见的观点有:
  1.课程作为过程。
  这种课程定义与西方学校里特有的灵活开放、自由松散的课程实践有关系，是西方主流的课程本质观。
  2.课程的本质特征是计划性或方案性。
  其最主要的特征是‘计划性’或‘方案性”’。
  问钟启泉指出:“课程意味着儿童在学校教师的指导下的整个生活活动的总体计划。”
  3.课程的核心是教育内容，即教育内容的选择和编排。
  人们一直试图揭示课程的本质。
  总之，寻着这条路径去探索课程的本质难以为继，需要另辟蹊径。
  三、限定课程外延的视角
  列举外延定义只适用于集合比较小的概念。
  由瑞士教育学者胡森(T.Husen)主编的《简明国际教育百科全书•课程》认为:“课程的定义不胜枚举，而对待定义问题的唯一正确方式是考察作者在其工作中是如何使用这一术语的。”
  课程实践是变化不居的，因而课程的概念也是流变的。
  在我国解放以后长期的课程实践中，我们所讲的课程原意是指学生在学校里需要学习的门类，如语文、数学、英语、手工、体育、美术等等。
  在我国，不能将教学纳入课程的范畴。
  我们不能说某个教师具体的教学设计、对教科书的补充或延伸部分也是课程，因为这些内容与国家设计的课程有区别。
  笔者甚至认为把隐性课程和虚无课程纳入课程的外延也值得商榷。
  课程是一个复合概念。
  四、追求课程新价值的视角
  他与其他三位作者在1995年出版了《理解课程--历史与当代课程话语研究导论》(上、下)，阐述了自己的课程主张。
  派纳对“实践”投入如此之少，以至于他的导师和挚友鲍尔(P.R.Klohr)颇有微词。
  派纳从政治理论中获得启示，认为“课程是一种意识形态的文件”。
  阿普尔认为，课程知识的选择和分配是社会权势者依据某一选择或组织原理而作的意识形态上的抉择。
  在本体意义上的课程定义，最深刻地反映出人们不同的课程观。”
  还会犯以偏概全、“盲人摸象”、“王婆卖瓜”式的错误。
  “既然课程存在于不同层次，如若我们只注意某一层次而完全忽略其他，则不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。”
  笔者认为这是所谓的精神贵族的“高人一等”的心态在作祟，是对科学技术及其方法论的偏见。
  五、形象化界定的视角
  可见，任何一种方法都应以尽可能地接近社会现象本身为原则。
  许多人所持的认识论是，真理外在于我们，需要用某些方法予以发现，那么“逻辑的和分析的方式统治着我们的认识论与教育学。
  隐喻又称暗喻，是比喻的一种。
  笔者同意形式逻辑的规定，即严格的科学定义不能用比喻。
  对于课程概念的研究，不能和稀泥，也不能“玩朦胧”，更不能“怎么都行”。