text: 课堂教学的九个一般规律
  教学规律是客观存在于教学过程中不以施教者的主观意志为转移、且深刻影响教学效果各因素之间的本质联系，其具有客观性、普遍性、稳定性和必然性等特征。教学规律是制订教学原则，选择和运用教学组织形式和教学方法的科学依据，是高效课堂的前提和基础。虽说“教无定法”，但作为学生获取知识和能力的主阵地的课堂，教师在教学过程中无论外在的形式翻新的如何精彩纷呈，但一定要按教育的规律育人，按科学的规律施教。。教学的科学，本质上是教学的规律，作为人与人之间高级思维互动的教学，其规律必然不能一言以蔽之，但我们依然需要重温一些经典的、本真的教学规律，因为那是教学的底线，或许我们已经迷失已久。关于“教师、学生、教材”三者之间的关系，教师在教学实践中总是在为“以谁为主”而困惑。有的坚持“以教为主”，而有的推崇“以学为主”。其实，教师、学生、教材三要素之间属于主体与主体之间的协同关系。因此，叶澜教授说“要使师生在教学过程中真正建立起特殊的‘人’——‘人’关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将‘教’与‘学’各作一方来处理；就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”“双因”这里专指智力因素与非智力因素。就心理过程而言，课堂教学是智力因素和非智力因素相融合相统一的过程。众所周知，智力因素包括六个方面：注意力，观察力，想象力，记忆力，思维力，创造力。非智力因素，指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念、世界观等方面。智力因素和非智力因素从来就是一对孪生姐妹，没有离开非智力因素的智力开发，也没有脱离智力因素的非智力因素存在。《论语》有云：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”皮亚杰认为，最有益的社会互动发生在具有社会性对称（知识、权利等）的同伴之间，这样的同伴更有可能进入真正的理性协商。社会建构主义也认为，儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。可见，所以，在班级授课制的环境中，学习不仅仅是个人的事情，而是伙伴互助的过程，并且，往往会因为伙伴之间知识与能力的对称更容易形成“心有灵犀一点通”的意会效果。子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”孔子的意思是说：只注重学习而不注重思考，就有可能遭到蒙蔽而陷于迷惑；而只注重思考而不注重学习，又有可能因误入歧途而招致疲劳。所以，“学”与“思”二者不可偏废。“学”是“思”的基础，思是学的巩固和深化。教师教学，如果只重视“学”，就会成就些“书呆子”；而如果只重视“思”，则会产出些“空想家”。审视实践课堂教学的一些弊端，问题大多出在教师重“学”，而轻“思”。教师们应该懂得：当学生在建构自己的知识网络时，如果其学习行为缺了思维活动的黏着，那么他的知识就容易支离破碎；反之，如果其学习思维少了实践行动的印证，其效率必有折扣。对于《论语》中孔子所言“温故而知新，可以为师矣”一句中，通常都把“温”解释为“温习”，而对“故”的解释却各不相同，有解释为“旧知识”的，有解释为“旧的人和事”的。其实，按照当代教育理论还是将“故”解释为“已有的背景知识和生活经验”更为恰当贴切。这不是“以今解故”，因为按照解释学的观点，我们完全有这样解释的权利。这样，全句的大意可以为：“（善于）温习已有的背景知识和生活经验，就可以学会新的知识，这样的人就可以做别人的老师了。”由此便可以得到：学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识和生活经验，学习新知识的过程。既然对此升华为规律认识，那么，在课堂教学中如何激活学生已有的背景知识和生活经验，并且不断沟通与新知识的联系与整合，就成为教师的重要任务了。朱熹把：“不愤不启，不悱不发”解释为：“愤者，心求其通而未解之意；悱者，口欲言而未能之貌；启者，谓开其意；发者，谓达其辞。”大意是，只有当学生心求通而未得时，才可以帮助学生开其意；只有当学生口欲言而不能时，才可以引导学生达其辞。“愤悱”是认识的状态，而“启发”则是开意达辞的策略。或有问：“何非‘愤悱’而不‘启发’也？”这就涉及一个学习效率的问题：只有在“愤悱”的情况下“启发”，才能取得学习效率最大化。正如程颐所言：“不待愤悱而发，则知之不能坚固，待其愤悱而后发，则沛然矣。”“愤悱”是富有价值的一种学习困境。正所谓，“学然后知困。”唯真成才能生“愤悱”，唯投入才能生“愤悱”。“愤悱”是“求知欲”的写生，“愤悱”是学习“动机”和“需要”的呐喊。“愤悱”是对“启发”的央求，“启发”是对“愤悱”的回应和看顾。缺乏学生“愤悱”体验的“讲授”，往往会沦为孤芳自赏，而对“愤悱”的漠视，只能是教学上最大的无知。所以，给快乐一个机会，就得给展示一个机会，给展示一个机会，就得给自信一个机会，给自信一个机会，就得给预习一个机会。而快乐的缺失，往往起于课堂上学生“预习权”的剥夺。不少老师时常在为课堂上究竟为学生教多少，让学生学多少才恰当而困惑不已。一般而言，教学的“二八定律”是比较值得借鉴和参考的。对于教学的“二八定律”教师不能仅作刻板的比值理解，该定律的核心主要在于强调尊重学生的主体地位，让“教”建立在“学”的需要的基础上，从而实现“以学定教”，“以教导学”，“学教互动”，“动态生成”的目的。这里特别需要强调的是：“学”绝不是学生单方面的事情，凡是没有教师指导参与的“学”，往往是低效的“学”；“教”也未必就是教师的专利，没有学生自主回应的“教”往往也是低效的“教”。所以，“三讲、三不讲”的教学原则和“兵教兵”的教学方法，都不失为有效的“教”的方法。教学是有规律可循的，“规律”是客观存在的。人们可以发现规律、运用规律，但不能创造规律；遵循规律就会取得预期的效果，违背规律就会受到规律的惩罚，教学必须遵循教学规律。真正好的教学一定是按照教学规律来施教的，从这个意义上而言，真正好的教学其实本质上应该是“千篇一律”的。“千篇”指的是教学风格的迥异，而“一律”则指的是教学要遵循其固有的规律。于是便有了“一样的教学规律，不一样的课堂教学”。教学规律是教学的“规则”，自由只存在于“束缚”中，没有堤岸，哪来江河？规则是自由的法度，教学规律是教学的“法度”，所以才有“教必有法，教无定法，贵在得法”之说。总之，教学规律是客观存在并始终贯穿于整个教学活动中的，如果教师缺少对教学规律的关注，科学施教就无从谈起。所以，来源：网络声明：图文均来自网络，本文及文内图片版权归原作者及原出处所有，内容为作者观点，并不代表本公众号赞同其观点和对其真实性负责。转载旨在分享，如涉及版权等问题，请及时与我们联系，我们将立即更正或删除相关内容。本公众号拥有对此声明的最终解释权，感谢您的阅读！