text: 19世纪美国大学的高等教育质量很好吗？ 
  序二：关于“通识教育”理论
  “通识教育”这一概念源自于古希腊时期的“自由教育”（“Liberal Education”，也译为“博雅教育”）理念。古希腊时期，在诸如斯巴达、雅典等城邦国家，不同阶级和阶层中的人所接受的教育是不一样的：其中平民（以及奴隶）接受的主要是职业教育或培训（包括正式的和非正式的各种形式），以从事各种职业。这样的教育面向中下阶层、文化程度要求较低、主要传授职业工作所需要的知识和技能，且不完全是正规教育，教育形式也相对简单、粗糙。显然，这种教育并非是古希腊上层有闲阶级所需要的教育。因此，古希腊的大思想家和教育家亚里士多德针对这种状况提出了“自由教育”的理念。据悉，这是有史可寻的、关于“自由教育”的最早记录。
  亚里士多德认为，人的生活可以分为两类 ：一类是高尚的，一类是粗鄙的。粗鄙的生活是以谋生为目的、进而以牟利为追求的生活，这种生活将知识作为换取生活资源的手段，而人也随之因求生的压迫而丧失了自由选择的机会与能力，因而这是不完善的、鄙俗的 ；而高尚的生活则恰恰相反，它是一种立足于自由意志之抉择、符合本己的生活，彰显了自由意志的高贵，因而是合理的、高尚的。与此相对应，人的教育也要分为两类 ：一类是配合自由生活的“自由教育”，一类是养成粗鄙生活的“非自由教育”。自由教育的目标和价值是人的理性的自由发展和德性的完善，非自由教育是着力于培养匠人式的技艺 、进行专门性狭隘的职业技能训练为手段的教育模式。由此，我们可以大致地知道“自由教育（博雅教育）”与职业教育在教育对象 、教育目的、教育价值观等方面的区别。从哲学基础上讲，“自由教育”的哲学基础是理性主义。亚里士多德认为，人有三种灵魂：理性的灵魂、非理性的灵魂和植物的灵魂，与此相对应进行智力、体力方面的教育；因而作为以纯粹知识和自由心灵为追求目的的理性教育是最高层次的教育，也是最好、最完善的教育，以培养人的理智和德性并臻于至善。从课程上看，在古希腊和古罗马时期，“自由教育”在课程上主要表现为古代七艺，既算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、辩证法。这些课程内容一直沿袭到中世纪。但在12世纪左右，由于西欧国家古典大学的出现，以及科技文化的进一步发展，课程内容才有了新的拓展。到文艺复兴时期，古希腊文化的复兴和人文运动的广泛开展，一些著名的人文运动者的著作也进入到自由教育课程的范畴。
  对于古希腊时期亚里士多德等人有关“自由教育”的理念，我们应辩证地看待：它既有历史的局限性，也有其教育上的积极意义。其历史局限性主要表现为：一是阶级局限性。亚里士多德等人提出的相对于职业教育的“自由教育”理念，注重奴隶制社会上层阶层在闲暇时间的教育，专注于心智发展、知识探究和伦理道德教育，轻视技术和技能教育，这种教育显然无法贯彻到下层平民和奴隶者当中。二是在教育内容上的局限。“自由教育”理念在早期阶段，只限于古代经典（后又加入了神学）方面的教育内容，对自然科学所蕴含的人文内容则难以关注。由于这些局限，因此它与后来所提出的“通识教育”概念是有一定的区别的。
  在历史上，对“自由教育”首先进行比较完整的论述的，是英国人约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）。纽曼在其名作《大学理念》一书中，对“自由教育”的概念作出了很好的阐释和论证，这也标志着“自由教育”理念在19世纪时有了重要发展。纽曼在此书中论述“自由教育”理念主要出于以下原因：一是由于科学教育和专业教育的发展。在19世纪30年代，由于英国工业革命的发展，科学技术的地位逐渐上升，科学知识也因此更加受到重视。以斯宾塞、赫胥黎等人为代表的新教育改革派，要求在英国大学中进行科学教育和专业教育，培养英国工业化进展所需要的专业技术人才。但在牛津和剑桥等古典大学中，仍然秉承“自由教育”的理念，纽曼正是这一理念的坚定支持者。为了驳斥斯宾塞等人的观点，捍卫传统的自由教育观点，纽曼在提出其关于大学理念的同时，对“自由教育”也进行了阐述。他认为：自由教育为知识而知识，没有任何功利目的；“大学教育重在传承和推广知识，而非增扩知识”。因此，既不要求在大学中进行出于功利目的的科学研究，也反对大学进行专业教育。由此可知，在纽曼的观念中，他不仅反对大学教育对宗教的排斥（这与其神学教育观点是相联系的），同时也认为自由教育是与专业教育相悖的。但是，社会的急剧发展，使得纽曼的保守教育观点在现实中难以维持，因为在19世纪后半期，专业教育不仅在新大学中得以实行，而且在英国的古典大学中也逐渐实施。当然，在现代大学建立后，纽曼的关于自由教育的观点仍然得到了弗莱克斯纳、加塞特等人的支持，后二人在《现代大学论》、《大学的使命》等著作中就有关于纽曼大学理念的相关论述。但由于时代的发展，科学知识在大学教育中的地位已大幅提升，许多相关课程也在不同的大学开设，而“自由教育”理念显然无法关注于此。因此，这一传统理念在教育上是有些保守了，需要进行改造，才能更好地与大学教育结合起来。而“通识教育”概念正是为适应这一要求而提出的。
  1829 年，美国帕卡德（A.S.Packard）撰文为大学课程设置中的公共课部分（当时包括古典语文、文学和科学课）辩护，认为作为进行专业学习的前提，学生必须学习这些公共课，以得到应有的共同培养，并称这部分教育为通识教育。从而最早提出了“通识教育”概念。之后，这一教育理念又为英国的马修·阿诺德(Matthew Arnold)所倡导（1885年他曾奉命考察德国、瑞士、荷兰、法国的自由教育）。到19世纪后期时，通识教育做为一种高等教育概念，已受到较为广泛的认同。在当时的一些大学如哥伦比亚、哈佛、芝加哥等，已开始以不同形式推行与此相关的课程。
  但在理论上和实践上完成这一工作的，应该是20世纪初期任芝加哥大学校长的赫钦斯，其代表性著作既是此译著原本《美国高等教育》（《The Higher Learning In America》）一书。赫钦斯在此著作中，对通识教育理论从历史源渊、概念、课程、目的和价值作用等方面，作了详细阐述。同时，由于其大学校长的有利身份，因而可以在芝加哥大学开展“新计划”、推行“名著课程”，实践其“通识教育”的理念，并取得了突出的成就。至此，此理论已广为人知，尽管也遭到进步主义教育家杜威等人的反对。在上世纪40年代时，通识教育课程在美国的一些著名高校如芝加哥大学、哈佛大学、哥伦比亚大学等，盛极一时。课程范畴涵盖人文科学、社会科学、自然科学、形而上学等，课程类型包括公共课程、必修课程、核心课程、选修课程以及一些非正式课程。
  当然，通识教育在上世纪50年代后由于各种原因，也沉寂了一段时间。但在70-80年代后又重新得以复兴，且有影响越来越大的趋势；并从西方的美英等国，扩展到亚洲的一些国家。总之，“目前欧美发达国家的高校，像英国的牛津大学、苏塞克斯大学、基尔大学、德国的柏林大学以及日本的筑波大学等，在加强以人文社会科学教育为基本取向的通识教育方面都各具特色”。
  在我国，历史上就有通识教育的传统，其中以“四书五经”等儒家经典为主要教育内容。由于一些教育家的提倡，在20世纪初时的某些大学中已开始实施通识教育；解放后，由于在各高校中主要进行的是专业教育，因而通识教育并未受到太多的重视。但到90年代中后期，又在一些著名大学开设，并逐渐推行到其它类型的高校。同时，对这一理论也进行了广泛、深入的研究，并取得了颇为丰富的成果，包括学术专著、译著、论文集、学术论文等。
  自90年代未以来，国内对于“通识教育”的研究主要集中在以下几方面：
  一是关于通识教育理论与实践和国外相关情况的介绍，在许多专著以及一些译著中都有叙述。较有代表性的作品有：李继兵的《通识教育论》，李曼丽所著（译）的《通识教育:一种大学教育观》、《哈佛通识教育红皮书》，黄俊杰所著的《大学通识教育的理念与实践》等。其中对通识教育概念的内涵、历史起源与发展演变、哲学基础、我国的传统通识教育、亚欧国家的不同模式、在国际上被接受的程度和实施状况、我国内地大学的通识(文化素质)教育以及台湾地区高校推展通识教育的状况等方面进行了阐述，对通识教育理论论述充分，对不同国家及地区的通识教育实践也进行了详细的介绍。
  二是关于直接阐述通识教育（文化素质教育）课程的著作，如韩延伦的《高校文化素质教育课程设计研究》（2007）、李继兵的《大学生文化素质教育：理论与实践》（2009）、吕翠凤的《大学人文教育导读》（2012）、北航高研院通识教育研究课题组的《转型中国的大学通识教育》（2013）等。这些著作在对通识教育（人文素质教育）理论进行研究的同时，对课程设置也进行了分析探讨，并提出设想。
  三是在相关学术论文中，不仅对通识教育的某些理论进行了研究探讨，同时对课程实施的状况、效果及评价进行了研究。这方面的研究成果较多，较具参考价值的文献有以下一些：如王伟廉的《从课程视角找寻普通教育与专门教育的最佳结合》、曹莉的《关于文化素质教育与通识教育的辩证思考》、刘铁芳的《大学通识教育的意蕴及其可能性》、李曼丽的《大学生通识能力评估问卷研制》与《大学生通识教育课程实施效果评价研究》、冯惠敏的《大学通识教育教学质量评价体系及指标设计》、彭寿清的《大学通识教育课程设计研究》等，对问卷的设计、课程评价体系以及通识教育理论进行了探讨；同时对相关概念也做了辨析，如与专业（专才）教育、职业教育、文化素质教育的联系区别。
  从以上内容可知，国内外关于“通识教育”概念与理论的认识，可谓蔚为大观、甚为丰富。但由于这一概念涉及到高等教育人才培养的许多重要方面，因而不同的人有不同的观点，形成的与此相关的理论也就多有差异。譬如，一些著名学者对于此概念就有不同的理解：
  哲学大师牟宗三认为,“通识教育不是叫一个人懂得许多，自然科学懂一点，人文科学也懂一点，美术音乐都懂一点，这样的话顶多不过是百科全书，百科全书你自己可以到图书馆去翻……通识教育最基本的目的或者精神是应该让一个人或学习者了解自己及时代”。台湾学者黄俊杰将通识教育概括为“一种建立人的主体性的教育，也就是一种完成人之解放的教育”。香港学者何秀煌认为，“实际上，通识教育并没有什么实质或本质可以加以界定。我们应该把它视为(或发展成为)一个结构谨慎、执行灵活的多元教育系统”。周宝根认为，“通识教育的目的在于为学生提供多学科、跨学科的知识，提供丰富多彩的文化背景，提供深入思考问题、研究问题的取向和方法，提供必要的学术规范，从而全面培养学生分析问题和解决问题的能力”。教育家鲁洁教授认为，所谓通识教育，“通”就是要求学能通达不同领域之识，要使学生兼通于“何以为生”、“以何为生”两个领域，这样才能形成完整、完美的人格；而通识教育之“识”，它不仅限义于“知识”之识，除了理性知识以外，还包括人的感情、意志等在内，它不仅局限于知识的获得，还要着力于全面人格的培养。陈秀平、刘拓认为，“通识教育是与专业教育相对的一个概念，是指对所有大学生普遍进行的共同文化教育，即在学生整个教育中首先关注他作为一个负责任的人和公民的教育”。由此可知对这一概念认识的复杂性。不可否认，这些理解中也有一些共同的要素，如对学习者综合知识的获得和能力素质的提高、对个人和社会生活的重要性，以及对个体人格、道德和责任意识的培养，等等。此外，由于时代的发展和社会的需要，高等教育机构中的通识教育不仅要关注上述内容，还要通过人才培养模式、课程设置和教学方式的改革，使高校学生获得广泛的知识基础和适应社会变化的能力、形成多方面发展的兴趣爱好以及创新创造实践的能力、具备全球化经济发展所需的国际视野、了解各国政治经济文化状况……。
  至于从此概念出发而构建的通识教育理论，由于涉及到哲学认识论、课程建构理论以及评价工具和方法等多方面，就显得更为复杂。总之，任何一种教育理论都是在发展中经过相互争鸣、互相补充、集思广益而逐渐地得以完善的，因而尽管有了上述研究，但若能另出机杼、加以创新，也仍然有研究的必要。至于在实践和课程实施方面，从现有的资料来看，多集中在国内外的一些比较著名的大学；而对于较低层次的院校，所进行的这方面应用研究几乎没有。显然，将理论研究与实践应用研究紧密结合，则是关于此方面研究的一种发展趋势。