text: 质量保障框架是国家慕课战略的一个关键组成部分；目前尚没有慕课相关的此类框架，因为慕课是近期发展的结果。
  一些国家已经拥有成功的在线教育质量模型，慕课可以对此进行谨慎地借鉴。
  为慕课的各个组成部分构建质量模型是很有必要的，如身份管理、教学法、评估和资格认证，还有对包括非机构性参与者在内的慕课供应商的一致规范。
  奥西恩尼尔森（Ossiannilsson）和同事阐述了关于在线教育质量保障（QA）的11条建议。以下（部分改编）的建议可以用于慕课。
  建立通用的在线远程教育质量保障体系，并运用于慕课。
  在开放在线教育领域支持质量保障审计和基准的使用。
  鼓励、促进和支持实施慕课相关质量保障措施。
  为每一种慕课构成要素建立质量保障（包括身份管理、教学法、交付、评估和认证）。
  给非传统的慕课供应商提供以上建议。
  《仁川宣言：教育2030》（IncheonDeclaration:Education2030）表达了教育新愿景，重申了各国政府在促进优质全民终身学习中应承担的角色。怀着对质量保障应有的重视，这份愿景唿吁提供灵活的学习方式，同时唿吁对通过非正规和非正式学习获得的知识、技能和能力的承认和认证。在韩国仁川世界教育论坛上，代表团首脑与成员进一步致力于确保所有青少年和成年人，尤其是女童和妇女，获得基本的识字和计算能力，以及生活技能，同时致力于使ICT用于促进知识传播、信息获取和高效有质量的学习。慕课质量保障框架的构建应该重视这一愿景。
  对于任何形式的教育，考虑慕课的质量对于保证学习者获得有价值的学习体验和达到教育机构提供慕课的目的是十分重要的。然而，慕课的质量从一开始就受到抨击。以下是最常见的批评。
  许多慕课的教学方式类似于普通的课堂授课。然而，对于发展更多样的教学方式和更有效的学习模式的关注越来越多。唐斯（Downes）提出了在这方面取得成功的四个关键因素：自主性、多样性、开放性和交互性。
  大多数慕课的完成率较低。以完成率来衡量慕课质量的做法受到批评，因为完成率与学习者的学习意图相关，并不是所有学习者都打算学完整门课程。
  虽然一些人认为慕课具有为所有人提供高质量教育的潜力，但事实上，慕课学习者似乎主要限于特定的群体范围。霍（Ho）及其同事分析了哈佛大学和麻省理工学院在2013年和2014年开设的76门慕课，发现71%的慕课参与者拥有学士及以上学位，31%是女性，32%来自美国。施密德（Schmid）及其同事证实，大部分（69%）的学习者来自发展中国家。
  海斯（Hayes）最近发表的文献综述回顾了慕课质量的相关研究。她认为，任何关于慕课质量的讨论都应该考虑到慕课开发者和学习者的目的。高等教育机构给出的、经常被提及的开发慕课的动机有扩大招生规模，（为新的学生）创造灵活的学习方式、提升机构的知名度和声誉，利用慕课进行创新（如提高在校服务质量，促使向更灵活的在线教育转变、提升教学水平），满足学习者和社会的需求。
  奥西恩尼尔森和同事研究了现有的在线教育（包括慕课）的质量模型，进而确定和分析了世界范围内几十种质量模型。这些模型至少服务于下列目标中的一个：
  用于认证，且被定义为“诸如大学联盟或会员组织等非法定机构的认证过程”；
  作为认证的基础，被定义为“代表一个监管机构或由监管机构执行的正式认证或授权过程”；
  关于慕课的质量，作者发现随着慕课的崛起，从用户角度来看有两个广泛的质量指标，即慕课平台供应商的声誉和开发机构的声誉，而这些取决于其在主流教学活动中的表现和所处的位置。
  学习者在慕课学习中有着不同的目标。这些目标反映在他们学习慕课的行为模式上。希尔（Hill）确定了慕课学习者行为的五种模式。
  主题学习者（Drop-ins）：积极参与课程中特定主题相关的活动（看视频、浏览或参与论坛讨论），但不完成整门课程。
  消极参与者（Passiveparticipants）：将课程视为消费，他们会观看视频、做测验、浏览论坛，但通常不完成作业。
  积极参与者（ActiveParticipants）：想完全参与到慕课学习中，参与论坛讨论，完成大部分的作业、所有的测验和评估。
  王（Wang）和贝克（Baker）近期的研究表明，那些有意识要完成整门慕课学习的人比其他人更倾向于完成整门课程。这种“积极参与者”的动机是完成一门慕课学习很好的预示。尽管这一发现与其他研究结果一致，但作者指出，还需要开展更多的研究，深入了解慕课参与者的动机及其与慕课设计的关系，为大型社区学习者提供有价值的学习经验。
  这些研究之所以强调慕课的质量保障源于两个目的：确保机构发布慕课的目的得以实现；确保个体参与慕课学习的目的得以实现。
  （四）我们如何确定慕课的质量？
  一般而言，关于质量的概念，有两种观点。朱兰（Juran）1951年在《质量控制手册》（QualityControlHandbook）中将质量阐述为“适用性”（fitnessforuse）。这一提法假定每一个用户各自怀着对于慕课及其用途的期待。我们可以看到，需求和期望可能非常不同，所以从这个角度出发，“适用性”应该考虑到这种不同。
  克罗斯比（Crosby）将质量描述为“符合要求”（conformancetorequirements）。这强调慕课提供机构和学习者的要求。
  这两种观点看似不相关，但在实际中是相辅相成的。学习者的期望与需求是慕课提供机构在确定慕课相关特征时的参考信息，将影响产品参数如何达到“适用性”。对于使用慕课的反馈能够帮助相关机构确定慕课“符合要求”的程度。
  因为慕课存在于在线学习和教育的广泛领域，所以衡量慕课质量的标准可以分为几类。
  一般学习标准，不依赖于教学材料是否是在线提供或使用慕课。例如，任何课程都应该有一个明确的包含知识和技能两方面的学习成果。
  针对在线学习的标准。例如，学习材料应该在充分互动的基础上进行设计，以使学生能够定期地参与并检测他们的知识、理解程度和技能。
  针对慕课的标准。这涉及如何强调利用慕课学习的特定方面，包括慕课的规模、参与者的动机、根植于文化中的学习态度。
  除了这些来源于教育和学习领域的标准，也有一些来自特定机构需求的标准。一些需求与机构的经营方针相关（如招收更多学生、提升机构知名度）。在这里，我们不会深入探究这个问题，而是专注于慕课的质量。
  为了使对在线学习，尤其是慕课，进行的公共投资发挥作用，有必要建立和推行质量保障框架。慕课有许多特定组成部分，如学习者的身份管理、教学法、评估和认证。有一种方法是为每一部分创建充足且适当的质量保障措施。正如一些国家对远程教育的做法，质量保障体系建立在现有法律程序基础之上。
  本章余下部分将介绍两个可以用于评估慕课的质量框架。这些框架可以被国家机构改编用于认证，或者被相关机构改编作为一般的在线教育质量保障的基础，或者用于设计和开设慕课。这些框架受到了许多国家质量保障机构（nationalQAagencies）和其他教育机构的广泛支持，分别用于认证评估和在线教育设计与开发的指导。
  通过审查后，机构或教师能够获得“卓越质量”（E-xcellencequality）的标签。基于可访问性（accessibility）、灵活性、交互性、个性化等方面的审查，相关审查会决定是否给某项目相应标签。
  卓越框架定义了整个过程的要求（也称为“基准”），从课程设计到教学，包括在线或混合学习的管理和支持。这比慕课的设计和发布更通用；尽管没有考虑到慕课的特殊性，但它可以作为慕课评价的支架。本章后面将提到其他模型，可以被用于将慕课特定元素整合进卓越框架。
  卓越框架由以下方面构成。
  战略管理（StrategicManagement），如“被广泛理解并融入整个机构策略和质量改进的电子学习策略”相关基准。
  课程设计（CourseDesign），如“任何课程都应该有一个明确的包含知识和技能两个方面的学习成果。学习结果之间具有合理的一致性，使用在线学习的策略、学习材料的范围和使用的评价方法”相关基准。
  教员支持（StaffSupport），如“对于学术人员有价值的充分的支持和资源（如技术帮助和行政支持）”相关基准。
  学生支持（StudentSupport），如“为学生提供清晰的、最新的课程信息，包括学习和评估方法”相关基准。
  开放教育质量标签（theOpenupEdQualityLabel）来源于卓越框架，由罗斯韦尔（Rosewell）和詹森（Jansen）撰写。奥西恩尼尔森及其同事认为这种框架对于认证和基准测试很有用。虽然该标签在欧洲教育开放合作伙伴关系（）内是描述慕课的自我评价和审查过程的，但也可以用于慕课的质量保障。这个标签中的基准来源于卓越框架，分为两部分，即应用于机构层面的基准和针对慕课层面的基准。机构层面的基准和卓越框架一样分为六个方面。表1显示了两个层面（机构和课程）的框架，由乌巴斯和罗斯韦尔与詹森的框架组成。
  总而言之，质量是利益相关者——高等教育机构、政府机构、学生、慕课供应商——关心的主要问题。成功的在线课程，包括慕课，在发展中国家很大程度上取决于有效的质量保障过程，有明确的指标、清晰的保证课程质量的方法，进而为每一位学习者提供有意义的学习体验。
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