text: 亓光孙倩|“大思政课”时空适宜的基本内涵、内在逻辑与实现路径
  实践是人在特定时空条件下进行的自由自觉的活动，“大思政课”是新时代思政课建设的具体实践。时空与实践相关联，是表征实践规模大小与时间持续长短的重要范畴，“大思政课”建设作为实践活动必须关注时空问题。“大思政课”之“大”，绝不是单纯的规模之大或持续时间之长，时空适宜才是其内涵式发展的核心要义。为此，要从马克思实践时空观出发，深刻认识“大思政课”时空适宜的基本内涵与主要特征，科学把握“大思政课”时空协作的内在逻辑，探索出合理、有效、灵活的实现路径，真正推动新时代“大思政课”的内涵式发展。党的二十大报告提出，要以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。思政课作为落实立德树人根本任务的关键课程，在全面建设社会主义现代化国家中发挥着不可替代的作用。习近平指出，要切实发挥“大思政课”培根铸魂的作用，不断推动思政课改革创新。[1]当下，“大思政课”的重要作用不断凸显，其工作面向和推进方向也基本明确。在上述前提下，如何准确把握“大思政课”之“大”的内涵与外延，进而获得时空相宜的优质发展，仍是一个理论难题。从学理上看，“大思政课”之“大”在于主体之大、对象之大、场域之大、地位之大[2]，“绝不是课堂之大”[3]。因此，“‘大思政课’之‘大’不能简单地认定为‘外延式扩容’，而是尊重思政课作为‘大课’属性的‘内涵式回归’”[4]。为了真正理解这个命题，有必要科学分析“大思政课”之时空的持续性与广延性相适宜。众所周知，时空观与物质观、运动观一样，都是哲学研究的重要组成部分。在历史上，唯心主义哲学家的共性是否认时空的客观性，把时空看成是主观意识的产物。莱布尼茨认为，时空是由事物的次序而来的关系，是人们头脑中的观念；康德提出了先验时空观，指出“时间不是某种客观的、实在的东西，它既不是实体，也不是偶性，也不是关系，而是一种由于人的精神而必不可少的、按照一定的规律排列所有可感知的东西的主观条件，是一种纯直观”[5]（P408）；而黑格尔认为“时空是绝对观念的外化，还杜撰了时空分离论，认为自然界先有空间，绝对观念外化为人类社会以后才出现时间”[6]。与此不同，以牛顿为代表的西方唯物主义哲学家坚持时空客观性，认为时空是物体运动的框架，存在于人的意识之外，是绝对永恒的，进而系统阐述了绝对时空原理。在上述两种时空观的基础上，马克思主义经典作家阐发了物质时空观，把时空看作是物质运行的基本形式，时间是物质运动的持续性，空间是物质运动的广延性。时空离不开物质，一旦离开物质，就无时空可言。“物质的这两种存在形式离开了物质当然都是无，都是仅仅存在于我们头脑之中的空洞的观念、抽象。”[7]（P939）同时，物质也只能在时空中存在，离不开时空。“一切存在的基本形式是空间和时间，时间以外的存在像空间以外的存在一样，是非常荒诞的事情。”[8]（P428）恩格斯的物质时空观在当时的历史条件下是具有划时代意义的。在一定程度上，马克思的确开创了实践唯物主义，并且“时空观作为物质存在基本形式的表述也随之转化为对人类实践活动的持续和规模的哲学表达”[9]。然而，与传统物质时空观的“本体论”思维不同，马克思认为“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”[10]（P502）。他强调从实践出发阐述时空问题。对他而言，现实世界是人们的生活世界，世界的奥秘在于人，把现实世界归结为人，把世界与自然界人化，是马克思实现哲学变革的重要表现。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”[11]（P196），劳动实践创造了人的生命与现实世界，是人与物质世界的根源和奥秘所在。马克思把实践提高到了本体论的崇高位置，“并创立了一种新的本体论，即实践本体论”[12]（P338）。他把实践唯物主义与旧唯物主义及唯心主义本体论明确区别开来，“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，唯心主义却把能动的方面抽象地发展了，当然，唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的”[13]（P499）。简而言之，马克思用实践超越了抽象的物质，创立了实践唯物主义，确立了实践的本体论地位，为实践时空观准备了逻辑前提，奠定了马克思实践时空观的哲学基础。马克思主义认为，时空是一种特殊的哲学范畴，它不仅与物质相关联且表征物质存在，还与实践相关联且表征实践规模大小与时间持续长短。这是马克思实践时空观的重要范畴。毋庸置疑，实践是人的类特性，是人的自由自觉的活动。只要有人的存在，实践就永远存在。在现实生活中，实践是人与自然之间的物质交换过程，也是人与人互动的过程，还是人与自然之间物质与观念的转换过程。从这一视角看，实践的时空是无限而永恒的。然而，实践又是一个整体性范畴，任何具体的实践，其面对的时空又是有限的。在这里，无限与有限的对立统一就成为了马克思实践时空观的本质特征。这种全新的实践时空观带来了重大变革，主要表现为时空由表征物质存在方式转变为表征实践持续性与广延性的重要方式，成为人类实践所必须要面对的重大问题。如何处理人类实践的无限与有限的关系，实践采取多大的规模以及持续时间的长短，往往成为决定实践成败的关键因素。质言之，时间的持续性与空间的广延性相适宜是马克思实践时空观的核心要义。同时，现实中的时空失衡则意味着资源的浪费与行动的失灵。我国在处理社会主义现代化建设的时空适宜问题上也经历了由自发状态逐渐走向自觉状态的历史过程。特别是党的十八大以来，党和国家越发重视时空适宜问题，在各项工作中注重时空适宜的体制机制创新优化，在发展时间上抓住机遇、加快发展，在建设空间上调控实践规模、重组再造，不断推动中国式现代化建设的高质量发展。全面推进“大思政课”建设，是思政课改革创新的关键举措，涉及思政课程与课程思政、日常思政工作与思政课教学的同频共振问题，是学校为党育人、为国育才的根本途径，需要实践时空场域的思维革新、认识更新与行动创新。为此，要准确理解“大思政课”时空适宜的基本内涵与主要特征。1. “大思政课”时空适宜的基本内涵。从马克思实践时空观这一视角出发，“大思政课”时空适宜的基本内涵可从以下两个方面进行阐述。一方面，科学分配和利用“大思政课”已有的社会时间。自社会分工产生以来，各种实践都面临着社会时间的分配问题。实践所占有社会时间的多少，直接决定了它在社会发展中占有社会空间的大小。“大思政课”作为一种社会实践形式，必然面临着社会时间的分配问题。“大思政课”建设必须处理好历史、现实与未来的关系。“我们党历来高度重视思政课建设。在革命、建设、改革各个历史时期，我们党对思政课建设都作出过重要部署。”[14]（P2）在不同的历史时期，我国的社会生产力发展水平不同，社会时间在不同实践中的分配亦不同。要依据社会发展的阶段性特征，合理规划思政课占有的社会时间。推进“大思政课”建设，还要注重不同历史阶段思政课之间的衔接性，关注当代中国社会发展的特殊性，继而规划未来思政课建设的长远性。历史唯物主义认为，任何社会的历史趋势均关系着普遍的过去、现在和未来。尤为重要的是，人类实践在分工中本是按时间先后顺序完成的环节，又在空间上并列起来同时进行，这种特殊的浓缩形式并存于同一社会空间中，相互影响、相互制约。因此，“大思政课”时空适宜的首要前提是总结好新中国成立以来思政课建设积累的宝贵历史经验，抓住时代机遇，规划好未来发展的前景。同时，应特别注重大中小学思政课的一体化建设，以共同体的时空协作为主要模式，结合各学段学生的发展特点和思想政治教育规律，整体设计不同学段的教学目标、内容、方法、评价等环节。如，在教学目标上，大学阶段注重增强使命担当，高中阶段注重提升政治素养，初中阶段注重打牢思想基础，小学阶段注重启蒙道德情操；在教学内容上，“研究生阶段重在开展探究性学习，本专科阶段重在开展理论性学习，高中阶段重在开展常识性学习，初中阶段重在开展体验性学习，小学阶段重在开展启蒙性学习”[15]（P7）。“大思政课”既要注重不同学段的特殊性，又要注重不同学段之间的相互衔接性。作为“大思政课”的主阵地，各级各类学校必须科学利用好学校已有的社会时间，推动学校思政课的高质量发展，充分发挥学校思政课的整体效能，引导家庭和社会积极投入“大思政课”建设。处理好不同社会历史发展阶段以及不同学段之间的关系是我们科学利用“大思政课”所占有社会时间的重要体现。另一方面，根据“大思政课”所占有的社会时间，合理拓展社会空间。“大思政课”是一项社会系统工程，必须“坚持开门办思政课，推动思政课实践教学与学生社会实践活动、志愿服务活动结合，思政小课堂与社会大课堂结合”[16]（P18）。在学校这个“大思政课”的主阵地中，要建设一个以思政课程为核心的全方位的工作体系，就需要合理拓展其社会空间。一是思政课程与课程思政的协同育人。学校在不断加强思政课建设的同时，要使其他课程与思政课同心、同向、同力、同行，共同承担育人职责，构建全员全程全方位育人的大格局。二是思政课与学校日常服务、管理协同育人。学生的“思想品德是一个多要素的综合系统，其构成要素十分复杂”[17]（P124）。“鉴于传统的学科课程日益知识化、科学化，尤其是课程中应试倾向仍相当突出，现行课程对于发展学生理性知识和智慧的意义相当有限，学生行为习惯的养成和情操的陶冶并非现行课程所能解决的，所以学生行为的管理与指导仍非常重要”[18]（P23），“大思政课”也不能只停留在学校课程教学上。学校要提供良好的管理和服务，引导学生养成良好的习惯，使学生的德行逐渐凝结为德性。三是学校、家庭和社会的协同育人。学生思想品德是在“主体实践的过程中主观因素和客观因素交互作用的产物”[19]（P126）。学生思想品德形成与发展的过程是外部制约和内在转化的辩证统一，这决定了“大思政课”必须实现学校、家庭、社会协同育人。“思政课的学习效果和家长、家庭、家风的作用密切相关，要注重家校合作。”[20]（P28）2. “大思政课”时空适宜的基本特征。一是多元主体之间的协同性。“大思政课”之大，首先在于其主体之大。过去一段时间，学校是思政课的主阵地，课堂是思政课的主渠道，教师是思政课的关键主体，而学校日常管理、家庭和社会是“影响思想政治教育活动效果及人们思想与行为变化的外部空间”[21]（P280）。这种认识的局限性带来了相当大的消极影响。“大思政课”之所以能够打破此种局限，关键就在于它真正实现了思政课的“时空转化”。在这种特殊的时空转化中，首要强调协作，注重空间向时间的转化。所谓协作，就是“许多人在同一生产过程中，或在不同的但互相联系的生产过程中，有计划地一起协同劳动”[22]（P378）的劳动形式。尽管协作要求许多人同时完成同一或同种工作，“但是每个人的个人劳动，作为总劳动的一部分，仍可以代表劳动过程本身的不同阶段”[23]（P379），进而“把现成产品的各部分同时并存的空间变成了它们依次出现的时间”[24]（P258）。继而，要明确分工，注重时间向空间的转化。分工是不同主体在不同实践活动中的相互协作，即把“不同的阶段过程由时间上的顺序进行转化为空间上的并存”[25]（P399）。事实上，“大思政课”始终都在面对时空的合理调节与适宜的问题，其不是单向度、单线条式的工作，而是全方位的，涵括了学校、家庭和社会多主体的密切协作。只有把学校、家庭和社会中所有一切育人工作者都看作是思政课的主体，认识到不同主体对思政课投入社会时间的多少制约着思政课社会空间的大小，才能准确把握“大思政课”时空适宜的内在逻辑。因此，“大思政课”时空适宜的重要特征之一就是多元主体之间的合理分工与协作，即多元主体之间的协同性。二是持续与广延的适宜性。“大思政课”之大，又在于其时空之大。自社会分工产生以来，实践及从实践中分化出来的各种实践形式，都要占有一定的社会时间。社会时间在不同实践领域中的分配问题，成为某一实践活动能否取得长足发展的重要前提，社会时间在人类发展中的核心价值也是由这一规律所决定的。提高社会生产力发展水平、节约社会劳动时间，就等于为人们争取自由发展的时间和空间。因此，在一定的社会条件下，任何一种实践要取得高质量发展，就必须占有一定的社会时间，才能获得足够的社会空间。但这并不是说，一种实践所占有的社会时间越多、社会空间越大就越好。不同实践所占有社会时间的比例归根到底是由社会生产力发展水平所决定的。需要指出的是，“大思政课”的时空之大，不是随意的、毫无规律的，也不应无限扩大，其采取多大规模、持续多长时间，最终是由社会生产力发展水平所决定的。应根据当前中国社会生产力发展水平，合理确定“大思政课”时间上的持续性与空间上的广延性相适宜，实现“大思政课”的内涵式发展。三是国内与国际使命的统一性。在很长的一段历史时期内，思政课建设的使命主要集中在国内，即教育学生学会运用马克思主义立场观点方法观察世界、分析世界，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观，培养社会主义建设者和接班人。党的十八大以来，习近平明确指出，“办好思政课，要放在世界百年未有之大变局、党和国家事业发展全局中来看待”[26]（P5）。这表明“大思政课”的时代使命已经拓宽，对内要自觉承担起举旗帜、聚民心、育新人的时代重任；对外要承担起兴文化、展形象，讲好中国故事、传播好中国声音，提高国家文化软实力以及中华文化的世界影响力，为世界发展提供中国智慧的时代使命。概言之，“大思政课”对内要发挥“生命线”作用，对外也要承担起新时代赋予的国际使命，需将国内使命与国际使命相统一。马克思主义认为，“世界上除了运动着的物质，什么也没有，而运动着的物质只能在空间和时间中运动”[27]（P137）。这一“物质时空观”从方法论出发克服传统时空观的机械性，却未对传统时空观的抽象载体（与人的实践活动相分离的抽象物质）进行根本性改造，从而“掩盖了马克思在时空理论上的划时代的变革的根本意义”[28]（P287）。马克思从实践出发阐述时空观，第一次阐明了时空之间的内在逻辑，为我们探讨“大思政课”的时空适宜奠定了坚实的理论基础。1. 在合理拓展的空间中生成“大思政课”的有效时间。马克思从实践出发，把人类社会发展的时间和空间统一起来。然而，时间和空间在社会发展中的地位是不同的。马克思从社会发展史的角度出发，把时间看作空间的本质。“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”[29]（P532）质言之，相对于人类社会发展而言，时间比空间更具有前提性的意义。随着人类社会生产力水平的提高，社会实践活动不断分化，精神实践逐渐从物质实践中分化出来，交往实践从生产实践中不断分化出来。人类实践活动的不断分化以及人类社会实践领域的不断扩大，意味着人的活动空间和发展空间的不断拓展。但是，人类社会发展的时间又是固定的、有限的，而从实践活动中不断分化出来为人类社会发展所必需的各种实践形式，都要占用一定的社会时间，因此，时间在不同实践形式中的分配问题，就成了至关重要的问题。各种实践活动所占用的时间比重，直接决定了人的社会发展空间的大小。“大思政课”作为一种社会实践，是在一定的社会时空中所展开的，其也面临着社会时间的分配问题。“大思政课”所占有的社会时间的多少，直接决定着其社会空间的大小。人类社会不同实践活动所占有的社会时间的比例，构成了社会时间的结构。马克思认为，社会时间分为劳动时间和自由时间，人类为了更好地发展自己，必然要努力缩短劳动时间，扩大自由时间，而直接决定人的发展空间大小的恰恰是自由时间的多少。因此，要根据社会生产力发展水平，给予“大思政课”充足的社会时间，进而不断拓展“大思政课”发展的社会空间。2. 在持续推进的时间中建构“大思政课”的合理空间。人类通过提高社会生产力水平，能够获得更多的自由时间，变自由时间为自由发展的空间。时间是人的积极存在，在实践中获得自己的现实性。实践活动结束了，时间并没有消失，而是转换了存在的方式。在物质实践中，活动消失了，劳动“物化”了，主体的劳动时间客体化了，产品作为活动的结果，以静态的空间形式固定下来。这就为人们以后的实践活动提供了条件，拓宽了人们交往的空间。此外，人类实践创造出来的精神财富，还会形成文化空间，在不同世代之间传递，影响和制约后代人的实践活动。相应地，不同社会空间的发展历程，也能反过来构成宏观的社会时间。因此，“实体就是物化劳动的时间”[30]（P330），社会空间以静态的、物化的空间体现着社会时间。“大思政课”是在中国的具体实践中开展的。一方面，“大思政课”在社会中所占有的社会时间是由我国社会生产力发展水平所决定的。改革开放以来，随着社会主义市场经济的不断发展，广大人民群众所获得的社会自由时间日益增多，精神文化需求日益多样化。随着中国特色社会主义进入新时代，广大人民群众提出了更高的精神需求，这为“大思政课”占有更多的社会时间奠定了坚实的物质基础。另一方面，“大思政课”离不开新中国成立以来思政课建设所积累的历史经验。我们党历来高度重视思政课建设，在不同时期对思政课建设作出过重要部署，思政课建设取得了重大的历史成绩，为“大思政课”走内涵式发展道路积淀了丰富的历史经验。3. “时间-人-空间”的协作是“大思政课”的时空协同之道。关于“大思政课”时空转化的基本表现，除了时间的空间化和空间的时间化外，还应注意为提高实践水平对时间和空间进行合理调节，凸显人与人之间的协作使空间转化为时间。协作把现成产品的各部分同时并存的空间变成了它们依次出现的时间，其结果是“通过协作所生产出来的东西，比之同样多的人在同样的时间内分散劳动所生产出来的东西要多”[31]（P294）。分工则是时间转化为空间，是不同人和部门之间的相互协作把不同阶段过程从时间上的顺序转化为空间上的并存，从而可以在同一时间内提供更多的产品。“大思政课”中不同学段思政课之间的相互衔接，即大中小学思政课一体化建设是不同学段思政课教师以及家庭和社会在同一空间中的协作，以提高“大思政课”的质量，这就把“大思政课”的空间转化成了依次出现的不同时间。而不同学段思政课教师之间的分工以及学校、家庭和社会之间的分工，则是把“大思政课”不同时间上的顺序变成了空间上的并存。全国教育系统唯一党建期刊全国党建研究会高校党建研究会专业委员会会刊欢迎扫码订阅！