text: 论情景学习视域中的认知学徒制
  一、以知学徒制的定义
  在学校教育出现以前，学徒制是日常工作和生活中最为普遍、自然的学习方式。
  随着工业革命的兴起，学校教育逐渐取代了传统学徒制。
  作为情景学习的重要模式之一，认知学徒制是现代教育及其理论、目标与技术环境所生发出的一种新型教学模式。
  其核心假设是:通过这种模式能够培养学习者问题求解等方面的高阶思维技能/策略。
  二、以知学徒制甜特征
  Collins等人(1989)将学校教育中的学习和日常工作/生活情景中自然发生的学习作了一个比较。
  Young，A.(1997)认为，基于情景认知的认知学徒模式有以下显著特征:一是协作性的社会互动。
  真实的学习环境强调综合性的而非局部性的任务，强调任务复杂性的现实水平。
  三是支架。
  一个调适性的、暂时性的教学支持结构，其作用通常是在学习者能独立完成任务和学习者需引导才能完成任务之间架起一道桥梁。
  四是对认知过程的阐释与反思。
  综合起来，我们认为认知学徒制的基本特征表现如下:
  (二)将原本隐蔽的内在认知过程显性化——这一过程是专家完成问题求解和现实任务的关键。
  亦即表现思维过程，使之可视化(包括教师和学生的思维过程)。
  (三)将学校课程中的抽象任务/内容置于对学生有意义的情景之中。
  主张学习必须从实际工作环境的社会情景中产生。
  (四)在变化的、多样化的情景中，鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，从而使学生能独立地将所学知识和技能，迁移/应用到新颖的问题情景中。
  (五)允许学习者在完成复杂的任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演/互换及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。
  三、认知学徒制的构元与阐释
  Collins等人(1989，1991)描述了认知学徒制模式包括四个基本构元:内容、方法、序列和社会性(如表1所示)。
  表1认知学徒制的基本构元
  知识/技能的复杂性递增、多样性递增、全局技能先于局部技能的策略
  情景学习、社会性交互、专家实践文化、内部动机激发、合作和竞争
  (1)领域性知识:包括概念、事实和程序性知识。
  (2)策略性知识:指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法。
  ——启发式策略:通常指对完成任务来说有效 的技术和方法。
  许多启发式策略都是专家通过问题 求解的实践，以隐性的方式获得的。
  ——控制策略:通常用于控制/监控一个问题/任务的执行过程。
  控制策略一般包括策略制定、监控、诊断、修正和对问题求解过程的反思等部分。
  ——学习策略:指学习领域性知识和策略性知识的策略。
  事实上，在有效运用知识与技能进行实际问题求解和完成任务中，上述三类策略性知识是缺一不可的。
  根据前述特征，认知学徒制的重点就是要使教学方法的设计有助于学生获得认知与元认知策略，并使学生将这些策略与概念和事实知识相结合，用于问题求解和完成复杂任务。
  认知学徒制的教学方法主要有六种，其中:建模、指导和搭建脚手架是核心方法，主要用于帮助学生在学习活动中获得认知与元认知技能;清晰表达、反思两种方法是用于帮助学生集中注意观察专家的问题求解过程，并获得和控制他们自己的问题求解策略;探究方法用于鼓励学习者自治，它不仅表现在专家问题求解的执行过程中，也表现在定义或阐明要解决的问题中(如表2所示)。
  如教师可以一面大声朗读，一面通过用语言描述其思想过程的方法来构建阅读过程模式。
  如在学生的阅读训练中，教师可以提示如何概括，并对学生的概括进行评价。
  脚手架的搭建与拆除
  如在写作技能训练中，教师提供的线索卡对学生写作过程起到促进作用。
  如在阅读教学中，教师可以让学生收集某一研究课题的资料，并加以分析，验证假设等。
  3、序列。
  学习是分阶段进行的，学习者需不断构建专家实践中所必需的多项技能，并发现技能应用的条件。