text: 高等农业院校农学专业课程体系改革研究
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  中文摘要高等农业院校农学专业课程体系改革研究课程与教学论专业硕士研究生叶素梅指导教师刘义兵教授摘要当前，社会经济的发展对我国农学专业人才的培养提出了新的要求，学生创新意识与综合能力的培养成为农学专业人才培养的核心目标。
  阐述研究的背景、意义、思路和方法，对相关概念进行界定。
  第二部分，国外高等农业教育课程体系改革的经验及启示。
  通过对国外高等农业教育课程体系改革的发展方向和趋势进行分析，并以此为借鉴，对我国农学专业课程体系改革提供参考的方向。
  第三部分，我国高等农业院校农学专业课程体系现状与问题及原因分析。
  借鉴国外高等农业教育课程体系改革经验，对比我国高等农业院校农学专业课程体系的现状，找出存在的问题，并对其产生的原因进行深层次的剖析。
  以“ 能力本位”教育思想为农学专业课程体系改革的指导思想，根据我国农村、农业经济发展及高等教育改革等现实需要对农学专业课程体系改革提出的新要求，提出农学专业“ 能力本位” 课程体系的构建。
  第五部分，高等农业院校农学专业“ 能力本位” 课程体系构建的基本原则和方法。
  根据我国高等农业院校农学专业课程体系现状，提出“ 能力本位” 课程体系构建的基本原则和方法:遵循“ 普通教育与专业教育并重” 、“ 科学教育与人文教育并举” 、“ 注重基础知识教育，突出对学生能力的培养” 和“ 国际化与本土化相结合” 的基本原则:以“ 课程审议” 为课程体系构建的基本方法。
  主要从四个方面对农学专业“ 能力本位” 课程体系的构建进行探讨:课程体系目标的厘定、课程体系结构的优化、课程体系的实施和课程体系的评价。
  关键词:农学专业课程体系课程体系改革能力本位课程体系
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  学位论文慨叶身一彬签字帆沙孑年多月r日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。
  导论导论一、选题缘由( 一) 研究缘起进入21世纪，随着科学技术的高速发展，全球一体化的来临，世界各国间的相互联系、相互影响、相互合作更加紧密，交流、合作与竞争并存。
  政治、经济、文化全球化的日益发展，使得国家间综合国力的比较突破了以往传统的领域，而拓宽到科技、文化、教育、信息等社会的各个方面，国际竞争亦愈演愈烈。
  我国历来是人口和农业大国，农业的发展对国家经济发展、社会稳定、人民生活幸福具有举足轻重的作用。
  农业竞争力的强弱直接影响着对我国综合国力的强弱。
  21世纪的农业是高科技农业，是以市场化、信息化、产业化、集约化、多元化为特征的现代农业，其发展主要依赖于农业科技人才的创造和贡献。
  而农业科技人才的培养主要是由高等农业院校完成的，其中最主要的培养渠道则是课程的学习。
  课程体系是教育思想和人才培养目标的集中反映，是人才培养模式的核心。
  它的合理与否直接关系到人才培养质量的高低。
  因此，农学专业课程体系的改革是现代社会发展的必然要求，是有着其深刻的社会背景和现实紧迫性的。
  同时，由于本人从小生长在农村，本科毕业后义应聘到四川农业大学从事教学管理工作，对农村的建设和发展一直有着非常深切的感情和关切。
  我国新农村建设开展以来，已经取得了巨大成就。
  不仅给农民带来了经济收入的增长，更带来了科学技术和文化观念的转变
  但是，新农村建设不是一朝一夕的事情，也不是单靠政府一方之力就能实现的，它的美好蓝图，需要全社会的支持，更需要广大农民、农村从业人员、尤其是高等农业院校毕业生的引领。
  为此，提高广大高等农业院校毕业生的素质，就成为时代的迫切需要。
  通过对我国农学专业发展历程的历史考察，对国内儿所主要高等农业院校农学专业人才培养模式和国外高等学校涉农专业人才培养模式的分析，以及对一些用人单位的调研，笔者发现，近年来虽然我国农学专业有所发展，但其对学生的培养模式与农业全球化和科技化的全球趋势还不相适应，与我国新农村建设的目标要求也还有一些差距。
  作为专业培养模式的主要内容的课程体系，承载了人才培养的主要任务，是农学专业培养模式改革的切入点。
  因此，笔者希望能以课程理论为指导，选择四川农业大学等农业高校的农学专业作为个案，对我国高等农业院校农学专业课程体系改革的若干问题与解决问题的思路进行探讨，试图构建体现时代需要且符合我国农村发展实际的创新型人才培养的课程体系。
  ( 二) 研究意义1.理论意义首先，在对农学专业的发展历史与现状的调研分析后，揭示了农学专业在新的时代背景
  两南人学硕士学位论文。
  卜其内涵的发展与变化，突出强调丫其生产应用的特性，也突出了“ 综合能力” 在农学专业学生素质结构中的重要意义。
  其次，在对我国高等农业院校农学专业课程体系现状与问题的调查与分析基础上，针对农学专业应用性较强的特点，从我国农村建设发展的实际需要出发，通过探讨“ 能力本位”课程的思想与模式，可以为我国高等农业院校农学专业课程体系改革研究提供新的思路，具有一定的理论价值。
  2.实践价值通过对国内几所具有代表性的高等农业院校、尤其是四川农业大学的农学专业课程体系现状的调查研究，提出一些具有较强操作性的策略与措施，既为四川农业大学农学专业课程体系的改革提供有益的借鉴，同时也为我国其他高等农业院校农学专业课程体系的改革提供一定的借鉴。
  二、文献综述( 一) 相关概念界定1.课程与课程类型关丁课程，迄今为止，还没有一个统一的界定。
  人们从不同的时代、实践背景、价值取向和哲学假设出发得出了各种不同的认识、理解和阐述。
  施良方在《课程理论——课程的基础、原理与问题》一书中指出:在英语世界，课程( cum cuhun) 一词最早出现在英国教育家斯宾塞( H .sPencer) 《什么知识最有价值》( 1859年) 一文中;它是从拉丁语“ currere”一词派生而来的，意为“ 跑道” ( racr_course) 。
  这一解释在各种英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典，如《国际教育字典》( hl tem ati onal di cti onaDrofeducati on) ，都是这样解释的。
  这与我国一些教育辞书上对狭义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。
  由此，施良方先生归纳并列举了六种不同的课程定义:①课程即教学科目。
  或者指学生学习的全部学科——广义的课程，或者指学生学习的某一门学科——狭义的课程。
  ②课程即有计划的教学活动。
  把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和技术，把所有有计划的教学活动都组合在一起，· 以图对课程有一个较全面的看法。
  ③课程即预期的学习结果。
  直接关注预期的学习结果或目标，而所有的教学活动都是为达到这些目标服务的。
  课程是指学生体验到的意义，而不是学生再现的事实或要学生演示的行为。
  惟有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程。
  ⑤课程即社会文化的再生产。
  任何社会文化中的课程，事实上都是( 也应该是) 这种社会文化的反映，现实社会中存在着大量偏见、不公正，为有效地防上现存偏见永久化，课程要关注社会文化的变革。
  ⑥课程即社会改造。
  课程不应使学生适应或顺从于社会文化，而应使学生摆脱盲目依从外部强加给他们的世界观，学生应在规划和实施课程的过2
  今天，课程领域已开始“ 从范式统一体转向个另0土义” 1，即由单一的“ 开发范式” 向“ 理解范式” 与“ 开发范式” 的结合转变。
  在新的课程研究范式下，课程被视为一种“ 文本” 。
  在西方，课程被理解为政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后结构主义的、解构的、后现代的文本、自传文本、美学文本、神学文本、制度文本以及国际文本等。
  在我国，张华将课程理解为一种“ 儒学文本” ;而谢维和认为，课程往往是一种不同利益相关者之间彼此暂时妥协、让步和“ 角斗” 的结果2，因此，课程是一种“ 合同的文本” 。
  综观这些定义，尽管其具体表述有所不同。
  但还是反映出了课程的主要特质:课程以实现培养目标为主要目的，课程学习中学生处于主体地位，课程既要关注内容又要重视实施等等。
  因此，在本研究中，将课程界定为:为了达成学校教育目标，依据一定的理论基础或原则而设计和指导的学生学习经验与实践活动的总和。
  该定义体现了对课程的全面考察，将课程作为一个动态系统，既包含了静态的课程内容，又包含了动态的课程实施:强调了课程的目的性——所有的课程都是围绕培养目标而制定和实施的，其内容的选择和组织，结构的安排，课程的实施与评价等，都是以培养目标为中心而进行的;强调了学生在课程实施中的主体性地位。
  从不同的角度去认识课程，可将课程分为不同的类型:①从课程制定主体来看，可将课程分为国家课程、学校课程、院系课程、专业课程、个体课程。
  ③从层次构成上看，课程可分为公共基础课程、专业基础课程以及专业课程。
  ⑤从修习的时数看，课程可分为大、中、小、微型课程。
  ⑥根据课程是否有明确的计划和目的，可分为显性课程和隐性课程，等等。
  2.课程体系及其构成要素课程体系是指在一定的教育价值理念和教育原理的指导下，确定课程的构成要素并将其加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向培养目标实现的系统。
  一般说来，对高等教育中课程体系的内涵有三种理解:一是宏观的专业设置，涉及高等教育的学科及专业:二是中观的课程体系，涉及专业内部的课程结构问题，即研究专业层面的课程体系状况，具体包括课程体系的目标、内容、结构、实施以及评价等;二是指微观的教材体系，即专业内某一具体课程的教学内容3。
  本文中研究的课程体系属于中观层面，是高等学校为达到其专业培养目标而设计并实施的课程内容及其相互关系的动态系统。
  分析这个定义，我们至少可以看出三层含义:第一，课程体系是一个具有特定功能和结构的系统。
  西南人学硕十学位论文税连接成一个统一的整体，还必须充分体现课程体系目标利培养规格，适应社会经济发展的需要，反映科学技术发展的现状和趋势，符合学制及学时限制。
  第二，课程体系具有指向性。
  它的总体方向是由培养目标决定的，有什么样的培养目标，就会建立什么样的课程体系。
  而一定的培养目标，总是由一定的时代和社会发展阶段决定的，是不断发展和变化的。
  因此，课程体系并非一经确定，就完全不能调整的静态物，它的构建是一个不断变化的动态的过程。
  第二，课程体系是一个具有丰富内涵的定义，是一个动态开放的系统。
  它不仅明确了培养的目标，还包含了课程的内容及各内容之间的相互关系。
  一个完整的课程体系，包含了课程体系的目标、课程体系的内容与课程结构、课程体系的实施和课程评体系的评价等多方面的活动和内容。
  课程体系的目标是整个课程体系的方向，课程体系目标的准确定位是构建合理课程体系的前提。
  专业课程体系的目标包括专业课程体系总目标和体系内各课程具体目标( 课程目标) 。
  课程体系总目标反映了通过教学活动学生将获得的素质规格和知识能力结构;课程目标主要反映了学生通过某|’ J 课程的学习活动预期获得的知识、能力和素质。
  本文主要讨论的是专业课程体系总目标。
  专业课程体系的内容包括构成课程体系的各类( 门) 课程及各门课程的具体内容( 课程内容) 。
  本文着重对体系内各课程的类型和各类型课程的多寡进行讨论。
  课程体系内课程的类型及其内容的多寡反映了课程体系设计者的价值观，直接影响学生的学习动机。
  因为学生可以从课程类型及其分量上领悟到学校要求什么，不要求什么，重视什么，不重视什么。
  专业课程体系的结构主要包括构成课程体系的各( 门) 类课程之间的比例关系和各门课程内部具体内容的组织形式与比例关系。
  从不同维度分析，主要包括学科课程与活动课程的相互比例关系和组织方式，人文素质类课程、科学素质类与专业素质类课程的相互比例关系和组织方式，普通教育课程与专业教育课程的相互比例关系和组织方式，理论课程与实践课程的相互比例关系和组织方式，显性课程与隐性课程的相互比例关系和组织方式，必修课程与选修课程的相互比例关系和组织方式等。
  同时，课程体系的内容和结构是紧密联系、不可分割的。
  因此，我们在以后的分析中都将二者结合起来进行讨论。
  课程体系的实施主要指把课程体系付诸实践的过程，其实质是师生按照课程体系要求进行教学活动的过程，涉及的是人才培养的整体目标和要求如何落实的问题。
  课程体系实施的质量，直接影响着课程体系的实现程度。
  影响课程体系实施的因素很多，如课程体系本身的特点、实施者对课程体系的认可度与理解程度、实施者的价值取向、政府部|’ J 或学校机构的支持度等等。
  因此，课程体系的实施是一个动态变化的活动过程，各因素的相互作用、相互影响的过程，也是对课程体系的检验和调整的过程。
  只有在这样的动态过程中，才能促进课程体系的不断完善。
  课程体系的评价是指对课程体系的设计( 课程体系设计的指导思想、培养目标、课程设4
  导论置等) 、课程体系实施的过程和效果等有芙问题的价值进行分析、判断和反馈，以促进课程体系不断趋于完善的过程。
  “ 课程系统的每个方面都必须置丁评价的显微镜下观察，否则这个系统就会由于缺乏生气而退化。”1课程体系的评价重点在反馈，通过对存在问题的诊断提出相应的建议，促进课程体系不断趋于完善。
  3.课程体系改革顾名思义，课程体系改革就是对课程的体系进行的改造和变革，即对课程体系各构成要素及其关系的改造和变革。
  如上所述，课程体系的改革也包含三个层面，宏观的专业设置改革，中观的专业课程体系改革，微观的单门课程的改革等。
  本研究主要讨论的是中观层面，即专业课程体系改革。
  课程体系各要素之间是相互联系，密切相关的。
  其中某一部分的改变，必然会导致其他部分的连锁反应。
  因此，课程体系的改革，是对课程体系的整体的改造和变革，而非某一部分的局部的改变。
  课程体系改革，包含课程体系目标的改革，课程体系内容的重新选择与组织，课程体系实施的变革，课程体系评价的变革等。
  如前所述，课程体系的总体方向是由培养目标决定的。
  因此，课程体系的改革，首先就是对培养目标的重新理解、认识和描述。
  在对培养目标的重新明确之后，再根据这个方向进行课程体系目标的重新厘定、课程体系内容的重新选择、课程体系结构的重新组织、课程体系实施方式的变革、课程体系评价的变革等。
  课程体系的改革是课程改革的重要内容。
  课程体系的改革必将引起课程其他要素的改革，如课程管理理念的重树，课程管理体制的改革，课程实施方法与手段的重新组合，课程评价理念与方式的重新建构等。
  ( 二) 文献分析近年来，在高等教育改革的热潮中，关于高等学校中农学专业课程体系改革已引起了多方面的重视，各涉农院校都开展了各种相关研究与实践。
  这当中，不仅有直接研究，还有很多间接研究。
  以下就收集到的国内外现有研究成果进行简要概述。
  在不同历史条件下，人们对农业、农学、农学专业的内涵具有不同的理解。
  即使在同样历史条件下，由于人们研究方法、研究角度、研究内容等的差异，也会对这些内涵产生不同的理解。
  因此，农学专业兼具了社会性、学科性和教育性的特点。
  既反映了社会对农学人才的需求，又为社会提供农业科技服务;既是农学学科知识的体现，又是对农学学科研究的继续;培养专门的农学专业人才，其中主要是对学生进行专业的农学知识、技能的培养和训练。
  这一名称除80年代曾一度改为作物专业外，一直沿用至今。
  传统农学专业主要是种植业大田作物生产人才的培养。
  随着农村的产业及经济状况发生的深刻变化，传统的农业正在向产业化、现代化过渡，粗放型农业已经向集约化农业发展，一个以科学技术为第一生产力、以人才素质为特征的农业和农村现代化的新格局正在逐步形成。
  新形势下，对传统的农学专业进行内涵改造，与时俱进，以适应现代农业发展对人才的要求，具有重要意义。
  总体来说，随着“ 现代农业” 内涵的变化，各农业高校对农学专业的内涵也进行了重新认识。
  如中国农业大学将农学专业纳入植物生产大类进行人才培养;湖南农业大学于1998年开始建立“ 大农学专业” 的实践，将原农学专业和园艺专业( 包括果树、蔬菜、花卉) 打通，建立全新的面向植物种植业为主，产前、产中和产后一体化的大农学专业。
  2.关于我国高校农学专业课程体系现状与存在问题的研究关于我国高校农学专业现有课程体系的现状与主要问题，研究者分别从不同的角度进行研究。
  有的是对课程体系的直接剖析，有的是从人才培养模式或人才培养方案角度进行阐述。
  其中具有代表性的观点有:华中农业大学王兆锋指出，现有课程体系问题主要在于，课程设置和课程体系的构建缺乏一定的研究性、科学性和系统性。
  学科之间课程的设置过分强调知识的完整性，没有将课程内容的选择放在人才培养宏观环境中考察，课程资源的整合度不是很高，不利于发挥学科的综合优势;课程体系的框架缺乏精心的设计，不同层次课程的设置缺乏有机性和逻辑性，不能体现本科教育基础性、严谨性和研究性的人才培养要求;课程内容更新不快，存在一定的滞后性，课程改革成果不能很好的发挥作用;过分强调专业，专业设置过窄，定向过早，不符合人的求知规律，也不适应变迁的社会对人才使用的要求。
  1我国著名的油菜专家官春云院士认为，现有课程体系存在的主要问题在于:①人才规格定得太高。
  现在农学专业人才规格仍提“ 培养高级农业科学技术专门人才” ，属“ 窄深专家型人才” 。
  这点反应在专业课学得太细、太深，把很多适宜在研究生阶段学习的内容都在本科阶段学了，致使本科教育与研究生教育层次不明显。
  ②专业知识面很窄。
  专业知识面主要是种植业大田作物产中知识，而对种植业中的产前、产后知识缺乏。
  园艺作物、养殖业和农业经济知识甚少。
  此外农学专业学生宏观知识也不足。
  ③课程设置没有达到整体优化。
  ④“ 基础加模块” 的教学模式，不利学生根据社会就业需要选择应学的知识，也妨碍学生个性发展。
  ⑤实践性教学仍很薄弱。
  在问题归因的已有理论分析中，较有代表性的是华中农业大学曹凑贵等的观点。
  他们认为，我国高校农学专业现有课程体系存在问题的主要原因在于我国传统农学专业的基本思想沿袭了前苏联的专才教育思想。
  按国民计划经济对口设置的专业，统_招生，集中培养、固定模式，知识分割，专业口径窄。
  传统教育思想注重专业知识的传授，专业技能的训练，弱化了综合知识的整合及融会贯通，淡化了素质教育。
  传统农学专业学生的培养目标一直定位在培养能从事作物生产、作物育种、种子经营与管理的高级专门人才，目标偏高、偏窄，不适应现代农业及农村经济发展的需要。
  在培养过程中，培养的功利导向过重，没有处理好“ 德智体美” 、“ 基础与专业” 、“ 课内与课外” 、“ 理论与实践” 、“ 整体与局部” 等关系。
  1从这些原因分析的研究看，也主要是从教学管理的角度一般性论述，未有从学科本身或教育理论角度进行的研究。
  4.关于我国高校农学专业课程体系改革的措施和建议针对我国高校农学专业课程体系存在的问题，研究者们提出了各种改革的措施与建议。
  王兆锋认为，我国高校农学专业课程体系的改革，必须积极进行自我改造和自我发展，重点通过学科和课程之间的广泛融合，增加课程的研究性。
  建立人文精神与科学素养相结合的通识教育类课程;依据大类培养的目标整合学科基础课程;在宽口径学科教育基础上，建立个性人才发展的课程体系:根据实行宽口径专业教育，培养多样化人才培养目标的要求，按照柔性原则设置专业及方向性课程体系:整合课程内容与结构，体现创新精神的培养。
  2官春云院十则认为，首先要按大类招生，按专业学习，实行“ 两段制” 课程，拓宽知识面。
  即按植物生产大类招生，学生必须系统学习农学专业课程。
  一、二年级为“ 两段制” 课程的第一段，主要是共同的公共课、基础课和部分专业基础课，同时学习“ 农业背景” 知识和技能。
  三、四年级为“ 两段制” 课程的第二段，在保证学生全面学好农学专业内容的前题下，可根据学生就业方向和个性特点，选学另一专业的主要课程或读一个辅修专业，或学习有关方面的知识和技能，并完成一定学分，从而培养出“ 农理” 型、“ 农工” 型、“ 农经” 型、“ 农文” 型等多种复合型人才。
  其次，加强基础理论和基本技能课程建设。
  第三，强化政治思想品德课和人文素质课程课程建设。
  第四，抓好农业背景知识和技能的课程建设。
  阳南人学硕十学位论文总体况米，现有的关丁高等院校农学专业课程体系改革建议的研究i 要有如卜.儿个特点:一是经验介绍的论文多，理论探讨性的论文较少，大部分相关论文并没有将所获经验或自身做法上升到较高理论层次进行认识;二是对培养方案如何制定( 修订) 阐述多，而对培养方案的评价阐述较少。
  三、研究思路与方法( 一) 研究的基本思路本研究通过对国内具有代表性的几所高等院校农学专业课程体系现状的考察，对照发达国家高等院校农学专业课程体系发展方向与趋势，结合改革的时代背景，对当前我国高等农业院校农学专业课程体系的现状和特征进行深入分析，在此基础上找到农学专业课程体系存在的种种问题。
  针对这些问题进行反思，力图寻求其背后的原因。
  由此提出改革的理论基础，并根据现实情况提出构建高等农业院校农学专业“ 能力本位” 课程体系，以培养符合时代需要的“ 应用性、复合犁” 农学人才。
  随之，对农学专业“ 能力本位” 课程体系构建的指导思想和构建原则进行简要阐述。
  最后，主要就“ 能力本位” 课程体系的目标、内容、结构、实施和评价儿个方面进行了较为详细的探讨。
  ( 二) 研究的主要方法本研究主要采用了文献分析法、问卷调查法和访谈法。
  首先将对我国几所具有代表性的高等农业院校农学专业现有课程体系进行文献分析，尤其是以四川农业大学农学专业为个案进行主要分析。
  同时对四川农业大学农学专业近三年毕业生和所在单位进行以农学专业学生课程体系现状为主题的问卷调查，对四J Il 农业大学在校农学专业学生进行以年级为单位、以农学专业课程体系是否合理和农学专业学生学习与心理现状为主题的问卷调查，并结合有代表性的教师、教学管理人员和学生的个别访谈，以掌握较为翔实的数据和资料。
  第一章国外高等农业教育课样体系改革的经验及启示第一章国外高等农业教育课程体系改革的经验及启示一、国外高等农业教育课程体系改革的发展方向和趋势他山之石，可以攻玉。
  对发达国家高等农业教育课程改革的发展方向和趋势的了解，有助于我们吸取先进经验，为我国高等农业院校农学专业课程体系改革提供有益的借鉴。
  美国目前举办高等农业教育的院校有140多所，都在综合性大学中以相关学院的形式存在，单独建制的除少数社区学院外，几乎没有。
  1英国开展农科本科教育的主要有综合性大学、地方农学院和独立学院三种，其中综合性大学15所，如诺丁汉人学、女皇贝尔法斯特大学、里丁大学等，这些大学设立了农业、畜牧兽医或生命科学等学院，学院内部再设立涉农学科或专业等。
  法国的综合性大学不实施农科本科教育，主要存在于独立建制的单科性高等专科学校中，虽以农命名，但规模小，强调应用。
  2德国的农科本科教育主要在综合性大学、高等农业技术学院和农业专科技术大学中实施。
  农业科学技术的科研工作主要集中在大学中的农学院及高等农业技术学院中，在这些学院毕业的学生获得大学毕业文凭之后，可以继续攻读博士学位。
  根据能否颁发博士学位和是否具有聘任教授资格以及不同的人才培养规格、不同的课程设置和学制长短可将德国高等农业教育分为传统型的高等农业教育和职业型的高等农业教育两类。
  3荷兰高等农科本科教育的施教方式主要有综合性大学和地方农学院两种，典型的是瓦赫宁根火学，是欧洲以农业及其相关教学和研究为主的大学中最著名的学府，在世界农业高校中综合实力和影响力名列前茅。
  4日本的高等农业教育主要包括农业短期大学、综合性人学农学院和独立设置的农业大学。
  5总体来说，由于国情的不同，各国高等农业教育体系有所差异，各有特色，但在近年来的课程体系改革方面也表现出了较为相似的的发展方向和趋势。
  ( 一) 普通教育与专业教育相结合在高等教育中，普通教育与专业教育是一对基本矛盾。
  普通教育又称为自由教育或通才教育，其目的是培养健全公民，发展健全人格。
  它是相对于专业教育而言的，是非职业性和非专业性的。
  两南人学硕十学位论文职业做准备。
  1过去的各国高等农业教育中，总是对二者顾此火彼，要么重视酱通教育，疏于专业教育，如法国;要么重视专业教育，轻视普通教育，如美国。
  随着高等教育改革的不断深入，越来越多的教育家主张“ 兼容并包” ，“ 普通教育和职业教育( 专业教育) 必须携手并进” ，“ 大学本科生教育的一个特殊使命就是把人文教育的价值和职业目标联系起来” 。
  2为了改变过去过于专门化的课程体系，重申普通基础教育的重要性，美国高等农业教育在保证专业教育质量的同时加强了普通教育。
  一方面强调所掌握知识体系的全面和基础性，另一方面，也注重学生未来职业发展对专业教育的需求。
  强调大学基础阶段的“ 通识教育” ，普遍开设共同基础课程，保证所有学生不管主修什么学科，都能获得那些具有普遍与持久价值的知识、技能与思考习惯。
  3基础知识的教育主要通过核心课程进行。
  多数大学根据自身的教育理念，组织一组或多组课程，作为核心课程，要求本科生必修或限制性选修。
  如麻省理工学院的核心课程包括自然科学类课程和人文、艺术与社会科学类课程和交流课程三大类课程。
  这些课程介绍了科研方法的基本要素:实验基础和技能、数学分析和对实验事实的思维模式。
  人文、艺术与社会科学类课程设置了8门课程，每门至少9个单元，包括分布课程、集中课程和选修课三种类型。
  这些课程是为了使学生能够对人类社会有一个广泛的理解，发展语言和写作技能;对人类文化知识、人类活动的思想观念和思维系统的认识:对社会、政治和经济的理解;对艺术交流和自我表现形式的敏感度等。
  交流课程设置了4门课程，保证学生在一般写作、语言交流以及专业领域常用演讲稿件写作方面得到训练。
  其中2门在人文、艺术和社会科学类课程中选修，2门在系要求课程中选修。
  4在加强普通教育的同时，各高校也提供大量的专业课程供学生自由选择，以保证学生不仅具各现代社会需要的一般能力，在自己感兴趣的专业领域也有一定广度与深度的发展。
  如麻省理工学院规定除核心课程外，学生为获得学位还需要修读180—198个单元的课程( 专业课程和自由选修课程) 。
  专业课程主要是系要求课程，一般要求修读约150个单元。
  有些专业的系要求课程分为系核心课程和专业领域课程，其中系核心课程一般约100个单元，专业领域课程一般约50个单元，专业领域课程一般有很大的选择余地。
  有些专业的系要求课程分为必修课和选修课，选修课一般也有很大的选择余地。
  5( 二) 加强基础教育，注重文理学科渗透基础科学在全部知识中是最稳定持久、不易老化的部分。
  随着当代科学技术迅猛发展，人们越来越意识到，一个大学生在短短的求学期间要掌握全部现代科学知识是不可能的，只有拥有雄厚的基础和较强的自主学习能力，才能具备较强的适应能力。
  第一章国外高等农业教育课程体系改革的经验及启示各圈高等教育包括高等农业教育的改革方向之一。
  同时，在基础教育中，也要求文理渗透、文理并重，要求农业专业学生必须修读一定的人文社会学科类课程。
  美国高等农业教育，一般基础课的分量较多，约占总学分的40.50%。
  1同时，在大学课程设置上强调文、理、工渗透，保证学生全面发展社会科学和经济学的理论修养，使学生能够善于观察分析各种社会问题，具有组织管理的知识。
  这种基础训练不但包括自然科学方面，为将来学习专业技术课程打下基础，而且还进行语言、交流、写作、演说等训练，这对学生毕业后进入社会从事各种职业的交流活动，都是十分必要的。
  这样培养的学生适应性比较广，就业I、J 路比较宽，变换工种容易。
  打好基础也有利于将来在生产和科学研究上的创新。
  麻省理工学院规定，主修理工科的学生，必须至少学习8门人文、艺术和社会科学类的课程。
  2荷●兰瓦赫宁根大学也十分重视为学生提供广博的知识和基础教育，本科生在第一学年里学习广泛，实行通才教育，到了第二年才进行专业教育，再加上火量选修课程，从而避免知识面过窄。
  如植物科学专业事先不确定专业方向，而根据入学后学习成绩和适应性再确定，分别设置了植物生产、自然和管理、园艺经济与创新、基因与育种、植物昆虫与微生物、植物病理与昆虫学等方向。
  同时，大力实施综合化教学，要求理、工、文等各类学科在课程教学中各占一定比例，以扩人学生知识面和增加适应性。
  3( 三) 淡化学科间界限，增加跨学科课程比重当今新的科技革命的一个重要特点是科学、技术和生产的日益一体化，促使各学科间合作不断加强，跨学科研究领域不断增加。
  这个特点反映到高校课程设置上，就是要求打破学科间隔阂，淡化学科间界限，大量设置跨门类学科，增加跨学科课程比重。
  美国研究型大学正在拆除学科壁垒，强调文理学科交叉渗透，跨院系合作，开设新专业和综合性课程，培养宽口径、厚基础的复合型人才。
  美国研究型大学专业设置指南中有25个学科群设置跨学科专业，主要为跨学科交叉、学科群内交叉，拓宽高等农科教育范围，在专业、课程设置等领域进行了一系列更新和改造等，农学院正在向生命科学学院、农业与自然资源学院、农业与环境科学学院等方向发展，农科也已逐步发展成与环境科学、生命科学、人类科学、地球科学等相结合的跨门类、综合性学科。
  同时，康乃尔大学开设了2000多门涉及40个领域的课程，多为跨学科课程。
  加州大学戴维斯分校本科生选择的文科课程有8类几百余门课程。
  随着科学研究逐渐趋向于跨学科性，威斯康星大学绿湾分校，以跨学科课程为中心组织整个课程，使全部课程都是跨学科的。
  4瓦赫宁根大学将分子生物学与传统植物科学结合设置了新的专业:植物生物工艺学。
  5‘ 邢淑芬.我国高等农业院校植物生产类本科专业课程体系设置研究——以中国农业大学植物生产类本科专业为例[ D] .中国农业大学硕上学位论文，2005年.2于长志等.农业院校奉科人才素质教育新论【M ] .北京:中国农业科学技术出版社.2004:194.3王平祥.研究型农业大学农科本科人才培养模式研究【D】.华中农业大学硕十学位论文，2006年.4于长忠等.农业院校本科人才素质教育新论[ M 】.北京:中国农业科学技术出版社.2004:194.5参见荷兰瓦赫宁根人学英语学生学习计划简介【DB/oL】.http:，/帅)n】I，m i j nw ag锄i ngenuni versi tei t.n蜘幅c解.11
  西南人学硕十学何论文( 四) 增设实践性课程，强调学生实践能力的培养农业本身是实践性、应用性极强的专业，学生实践能力的培养，是高等农业教育人才培养目标的重要内容，在各国农业教育中都受到了高度关注。
  日本高等农业教育一贯重视实用的学问和知识，强调实践和技能教育，不仅培养了大批实用人才，而且在科学技术向现代生产力的转化过程中发挥着重要作用，实践性成为日本农业院校课程体系与教学的重要特点。
  日本的农业院校都有现代化的教学设施和生产设施，学生是实习农场的主体，农场的主要任务是由学生实习完成的。
  如东京农业大学的农场就是农学与农业的结合体，为实践教学、生产实习提供很人方便。
  学生的实际操作能力增强了。
  在发展高等农业教育的过程中，法国特别重视加强实践教学环节，培养学生的动手能力。
  在法国的农业院校中，学生的实践活动多，时间欧，分布在各年级的不同阶段进行，实习的地点在农场、农业企业、农产品加工处理工厂、研究所、农业管理部门或国外的有关单位。
  根据农事活动的季节性，第二年4月安排4周的农场实习。
  在第二学年与第三学年之间的暑假，学生需到国外实习4周，既结合第三学年的专业方向，又强调外语水平的提高。
  在韩国的农业专门高校中，学生在第二学年就进行校外教育，赴农场体验实践实习一年，学校则会制订一系列的考核标准来检验学生的实习情况，评价学生的实习效果。
  1( 五) 突出课程国际化，拓展学生的国际视野随着国际化成为高等教育发展的全球性趋势，各国高等教育都加强了课程国际化的研究。
  课程的国际化，主要是开设多种形式的国际性课程，如国际关系学、国际问题研究、国际政治和国际经济、国际金融和国际贸易、国际文化研究、国际史、国际农业发展研究等国际教育课程;另外是增加课程的国际性内容，在传统课程中增加国际知识和国际观点，加人国际知识、比较文化和跨文化理解的比重，同时，及时把国外最先进的科学文化知识和科技成果补充到各个学科教学内容中。