text: 【培训知识】教育新常态：混合式学习的理论探索
  线上学习的定义并非易事，因为它的发展与技术发展密切相关。随着时间的推移，新技术的出现需要使用新术语来区分新兴形式的线上学习。线上学习这个术语首次出现于1995年，当时基于网络系统WebCT开发了第一个学习管理系统(LMS)。这时候，线上学习的含义就是使用LMS进行学习或在线上传文本。自那时以来，随着新技术的出现，线上学习的含义开始越来越多，也越来越混杂。2001年，贝茨写道目前尚不清楚大多数情况下线上学习的一般做法是什么。一般来说，将课程材料放在网络上或课堂管理工具中就可称为线上学习。这时关于线上学习的术语使用也并不一致，不同的研究人员和机构拥有不同的术语体系。同时，Kirshner对线上学习称为电子学习这一概念提出了疑问，并选择使用网络增强学习将其定义，其中互联网仅在交付、支持、管理和评估中发挥着重要作用。在2002年和2003年的定义中，学生与教师交流的电子邮件和消息传递常被定义为线上学习，聊天组、新闻组和在线会议工具的使用也被用来描述线上学习。2004年，人们开始将交互性纳入线上学习概念中，将建构主义理论模型作为其定义的框架，指出线上学习不仅是程序性的，还需要包含一定程度的交互性，以使其真正适用于描述整个学习的过程与体验。在这个阶段也有很多学者将线上学习用e-learning来表示。2009年，Scagnoli提出了远程教育与线上学习的相近性，由于当今大多数远程教育都是在线完成的，线上学习在许多情况下也被理解为远程教育的同义词。2011年，Moore、Dickson-Deane和Galyen通过回顾文献阐述了定义线上学习的困难。他们提出了线上学习的定义有相互矛盾的描述。例如Oblinger和Oblinger将线上学习描述为“完全技术”的学习。而其他学者则将线上学习中使用的技术或媒介解释为使用中的一个元素。有些学者则不仅讨论了线上学习的技术性问题、可访问性问题，还讨论了其连接性、灵活性和促进各种互动的能力。在高等教育背景下，“线上学习”一词通常被解释为完全在线提供的课程。然而，如今越来越多地在线教育用来描述在线活动与面对面教学相结合的混合方法。在线教育的定义开始变得越来越丰富。总之，线上学习是一个不断发展的领域，它涉及到许多不同的技术和概念。在这个过程中，我们应该关注其核心目标，即通过互联网为人们提供高质量的教育资源和学习机会，提供更好的学习方法与策略，以期为学员们创造更便捷、高效、易学的学习场域。混合式学习，是在“以学习者为中心、关注学习者多元智能的培养”理念指导下，将传统课堂学习与网络学习相结合的一种学习方式。其主要目的是提高学习者的学习绩效。混合式学习模式是将传统线下课堂教学模式与线上教育相互融合，取两种模式的教育优势，以满足不同学生差异化的学习诉求。它不仅能够有效解决学习者学习过程中的诸多问题，还能够根据学习者的实际情况形成适合不同学习者的稳定模式。混合式学习包含在线学习部分、在受监督的实体场所的学习部分以及整合式的学习体验三个部分,其最终目的就是完成对知识的吸收与内化。表1：混合式学习定义线上线下融合(Online-Merge-offline,OMO)的学习方式成为混合式学习的一种新形式。这种模式依靠混合性的基础设施和开放教育实践(Open Educational Practice,OEP)，将线上和线下学习空间实时融合在一起，同时在实体课堂和线上课堂对学生进行无缝教学。在无线设备的支持下，发展线上线下融合课堂框架是可行的，可以提供基于云的服务，包括数据分析过程。这意味着，在理想的线上线下融合的学习模式下，无论采取线上还是线下的方式，技术和开放教育资源都可以促进师生之间的沟通与互动，即使师生处于不同的学习空间也是如此。其目标是提供真实而具有创新性的学习体验，让教师更灵活地同时进行线上和线下教学。这种线上线下融合的学习场景可以促进线上和线下学生之间的学习互动，而不受学习空间的限制。此外，线上和线下的学生都可以体验学习互动，并获得老师以及同学在线上和线下的口头反馈。研究者对线上线下融合教学的定义莫衷一是，主要存在“场景融通说”和“协同互补说”两种解释。“场景融通说”强调多元学习场景的无缝衔接与体验。祝智庭等（2021）将其描述为在线上和线下、虚拟和现实互融互通的场景生态下，以学习者为中心，实现个性化教学与服务的一种教学模式。李玲等认为OMO教学模式是面向线上和线下学习者的同步混合教学模式，通过对教学法、空间与技术的有机整合，无缝衔接线上线下两个空间的教学。“协同互补说”将“整合线上和线下教学各自优势”放在线上线下融合教学的核心位置上，要求有策略地安排线上和线下教学的实施方式，以提高教学效果、实现因材施教（王月芬，2021）。除此之外，也有学者将两种解释相整合，既强调全场景学习，又重视线上和线下学习优势的发挥（穆肃，等，2021。表2：传统混合式学习与新型混合式学习的区别来源：混合式教育、学习与评价指导框架表3：混合式学习的发展历程来源：2021企业混合式学习白皮书：数字时代的企业学习变革表4：混合式学习1.0-3.0来源：2021企业混合式学习白皮书：数字时代的企业学习变革表5：混合式学习不同发展阶段来源：国内混合式学习研究评述与展望2005—2021年——基于VOSviewer的可视化分建构主义学习理论强调学习者的主体性，在教学环节，通过教师的引导，抓住情境、协作、会话和意义四个关键要素，激发学生的积极性和主动性，从而帮助他们建构自己的学习体系。在混合式教学模式中，学生占据主导地位，教师要根据教学目标来引导学生，教师是学生学习的引导者和教学。资源的提供者，教学过程也更加注重人际交往，鼓励学生与学生、学生与教师之间的交流。布鲁姆的掌握学习理论强调，在教学过程中教师要尊重学生身心发展规律，充分地调动学生的学习主动性，并关注学生发展状况，适当调整教学方式，促进学生全面发展。掌握学习理论对混合式教学模式有着指导性的作用，在课前准备阶段，教师可以根据学生的认知水平，实施分层次教学目标，以此来设计测试题，检验学生的学习效果。在教学阶段中，运用先进科技辅助教学时，教师要考虑学生的差异性，在布置教学任务时要注意灵活度，让学生能够自主调节学习节奏，从而提高学生学习效率月。移动学习是利用便携设备随时随地获取各种资源和服务于学习活动。移动学习所使用的设备能满足学生的需求，同时还能确保师生之间的正常交流，教师通过设备更加了解学生学习的进度和效果。将移动技术引入教学模式中，能提高学生的学习兴趣，实现个性化教学，并通过教师的引导，激发出学生学习的动机，改善了学习效果。2003年12月，何克抗在国内首次正式提出了“混合式学习”（Blended Learning&#34;概念，即传统教学与网络化学习的势互补，以学生为主体，教发主导用，充发挥学生主观能动性和创造性）。混合式学习包含四个应用层次，分别是线上与线下的混合、基学习目标的混合、“学”与“习”的混合、学习与工作的混合。2001年加拿大学者Garrison等人提出了在线学习的探究社区模型(Community of Inquiry)，该模型经过全球数千个实证研究验证后，已经发展为指导混合式教学的重要理论框架(Garrison,et al,2001)该理论提出了影响学习者学习成效的三种关键要素即社会临场感、教学临场感和认知临场感，并指出只有三种临场感要素均达到较高水平时有效学习才会发生。探究社区理论已经成为指导混合式教学设计与评价的最重要的理论框架之一(Garrison,et al.,2010)探究社区模型的理论为混合式学习活动设计明确了设计框架与目标，每一个学习活动设计都应当有明确的框架和目标指向，即支持社会临场感、教学临场感或认知临场感及其二级维度的创设。人本主义心理学是在美国兴起的一种心理学思潮。马斯洛(Maslow)和罗杰斯(Rogers)两位著名的心理学家,深刻地影响了人本主义理论。马斯洛最大的贡献之一是建立需求层次理论,该理论认为自我实现是人类的最终需求,强调个人发展的重要性,自我实现的愿望会产生巨大的动力。罗杰斯认为教育的目标是培养学习者的适应性和自主性。从人本主义的角度,他把学习分为两种形式:有意义的学习和无意义的学习。只有当学习者意识到知识对自己有用时,才会积极参与学习。人本主义理论注重学习者主动学习的意义,发现学习自主性的内在需求。简而言之,人本主义学习理论强调以学习者为中心的教学,他们对自己的学习负责,并充分发挥自我潜能。与混合式学习密切相关的另一种理论是认知学习理论。认知学习理论认为学习是发生在人的大脑中,而不是行为中。认知心理学认为,学习是一种进行信息加工的内在过程,学习的目的是学习者的思想变化。布鲁纳(Bruner)是认知学习理论的代表人物,他认为学习是学习者利用自己的经验和现有知识探索和使用工具的学习方法。他的理论表明,学习者应该是独立自主的,不是被动地吸收知识,而是在主动探索信息。1964年，加拿大学者马歇尔·麦克卢汉(MarshallMcluhan)在《媒介通论：人体的延伸》一书中，论证人类在进入电子时代的同时，对媒体的性质、特点、作用和分类，提出了许多新的概念，其中一个重要的观点就是认为：媒体是人体的延伸。例如，无线电广播、扩音系统相当于耳朵的延伸；摄影机、摄像机，相当于视觉的延伸；电影、电视相当于视听觉的延伸；录像机、录音机的信息存储功能、计算机的逻辑运算功能相当于人脑部分的延伸等。“媒体是人体的延伸”这一性质，给教育带来了多方面的影响：媒体的延伸，扩大和提高了人的感觉和思维能力；媒体的延伸，打破了感官的平衡，可使某一感觉器官凌驾于其他感觉器官之上。媒体的延伸，因各种媒体的延伸方向有所不同，意味着媒体功能具有互补性，因此，任何媒体都是有所长，也有所短。媒体之间可以互相补充，但很少能够互相替代。因此，世界上不存在万能的媒体。媒体的延伸，也促使媒体自身向深度广度发展。媒体之间的互为促进，迫使媒体不断改变形式，使“延伸”更深更广，以求生存。例如电视由模拟电视向数字化方向发展，网络传输信息由超文本向超媒体、流媒体方向发展，使延伸能力向更深更广的方向发展。李玲等分别从教学、工具和空间三个维度阐述了OMO教学环境的特点，说明OMO在教学模式上多元化、高互动性及空间利用效率高的特征。任毅等认为，混合式学习模式是一种以学生为中心、多种学习要素混合、注重现实可操作性的学习模式。它通过信息化教育技术的应用，能够更好地关注学生的实际情况，在学习过程中充分发挥学生的主观能动性，促进其自主学习意识和个性化需求的满足。同时，混合式学习模式通过对各要素适当混合、合理搭配，使整个学习活动与学生的学习风格相匹配，为学生提供符合自身需求的学习条件，从而帮助学生取得最优化的学习效果。此外，混合式学习模式还注重现实的可操作性，将在线学习中学习者的主体优势与课堂教学中教师的有效指导相结合，让学习者在不同学习条件下能更方便、更高效地利用混合式学习模式。表6：混合式学习特征来源：2021企业混合式学习白皮书：数字时代的企业学习变革1、翻转模型翻转模型是最常用的混合式学习，通过异步自学内容、线上直播（录播）或其他类似的方式，为学习者提供相关的知识，让他们在自己的时间内自学。同时把讲师同步讲授的学习方式嵌套入课程设计里，如：小组互动、合作项目和教师主导的线下面授，这些活动都发生在同步的课堂中。与传统的、以课堂为中心的课程，或纯粹的远程学习项目不同，翻转课堂方法是一种混合学习技术，它融合了同步和异步教学方法的优点。2、弹性模型弹性模式下，学员的学习日程不再由讲师或平台指定，而是由学员根据自己的学习状态和学习需要进行灵活自我规划，对于上课顺序没有要求，通常项目需要组队进行。它的代表就是MOOC，通常先有一个明确的项目目标，围绕这个目标学员们以组队的方式参与项目，共同完成学习和小组作业。3、增强虚拟模型增强虚拟模式要求学员必须在老师的监督下面对面学习一门课程或学课，其余时间可以在课堂以外的长场所完成线上学习。多用于疫情期间的在校网课，是学生全日制在线学习的替代学习模式。增强虚拟模型的特点是线上为主，并且融合了同步学习和异步学习。4、按需点单模型按需点单模型也是较常见的混合式学习项目，来自不同部门和岗位新员工首先线下集中参加面授课，然后再根据各自的岗位参与相对应的线上专业课程并完成相关考核。按需点单模型的特点是以线下面授课程作为主要的培训手段，线上更多是辅助和补充。表8：混合式学习的四种模式1、补充型提供在线补充学习材料、在线测试、其他在线活动:同时该模型保留传统课堂且不减少面授课时，以课外在线学习活动为辅助，从而鼓励学生更深入地接触课程内容。2、取代型增加在线互动教学活动并减少课堂面授的时间:该模型较适合个人自主学习、小组协作学习、项目学习等特定教学活动。3、商场型没有面授教学，完全以学习资源中心提供在线学习资源并按学习者个人需求进行个性化的在线学习。4、完全在线型在线进行所有的学习活动，视情况所需辅之以面授:基于网络的数字教育资源主要作为课程补充资源，并不能替代课程内容，故要求教师需将教学内容制作成多个容量相对较小的课程，且授课教师对所有的在线互动内容负责，需积极参与并回复每一个在线提问、讨论等互动内容。5、自助型尊重学习者个体差异，可自定学习步调、学习方式等。1、学习环节的混合在混合式学习模式中，学习者可以根据自身的学习情况和需求，自由对学习过程中的诸多环节进行组合搭配，按照自身的知识掌握程度调整不同学习环节在学习过程中的比重和顺序，对于某些不适用的环节可以直接跳过或是以适合自己的环节来替代，从而实现学习环节的混合。尤其在当今在线学习等学习途径非常丰富便利的情况下，学习者可以根据自身需要通过在线学习和课堂学习之间的自由切换来实现学习环节的混合。2、学习内容的混合学习内容设计者需要将各种知识根据学习者的学习情况进行混合，鼓励学习者探索各种知识及体验之间广泛存在的联系，并能够对所学的知识、理论和技能进行创造性发展。学习内容不再仅仅局限于以学科形式呈现的方式，它采取合并相关学科的办法，减少学习科目，从不同学习知识规范和体系的交叉中去寻找深层次和实质性的结合点。这种内容的呈现将以问题为中心，把不同的知识内容混合在一门混合性课程中。通过对这种混合性教学内容的学习，学习者可以将某一学科领域的理念、原理和方法运用到其他学科领域，更能够充分理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，这样不仅使不同学科的相关内容得到强化，同时也能使学习者将所掌握的某种知识技能运用到其他知识技能的学习中，学习效果也将会得到显著的增强。3、学习形式的混合传统课堂学习与在线学习的混合。面授与移动学习、泛在学习、智慧学习的混合1、技能驱动模式(Skill-Driven Model)技能驱动模式是将自定步调的自主学习同教师的在线指导相结合。在这种模式中，学习者同教师之间主要通过电子邮件、论坛与自定步调的学习者进行交互。根据Masie中心所作的一项调查显示，88%学习者和91%的管理者认为，在自定步调的在线培训中，培训者(教师)的指导作用十分重要，是有效学习的活跃的组成部分。调查结果认为，培训者(教师)监督学习进程并同学习者接触、培训者(教师)通过对在线项目工作的评价、为课程学习者建立和促进在线社区形成以及利用电子邮件或者论坛处理学习过程中的问题等指导方式是获得评价最高的方式。因此可见，自定步调的学习(自主学习)同培训者的指导(教师主导)结合在一起，是一种有效的混合学习模式，它能有利于消除学习者的孤独感，促使学习者圆满完成自定步调的学习。2、态度驱动模式(Attitude-Driven Model)态度驱动模式是传统的课堂学习和在线协作学习的结合。这种模式是通过面对面方式先把协作学习中的内容、属性以及期望成果(形成态度与行为)以及如何通过网络技术进行协作的有关事项向学习者交待。这种模式是要求学习者在无需冒险的环境中，利用在线协作的方式尝试学习某种新的行为。例如，进行角色的扮演并要对其绩效做出评价，或者让学习者通过网络课程、论坛、网络研讨会、小组计划和利用聊天室、在线辩论等方式学会利用如何进行沟通的技能。3、能力驱动模式(Competency-Driven Model)能力驱动模式就是学习者与专家共同活动并通过在线方式进行互动以获取隐性知识。决策过程部分受基本事实和工作原则指导，但还需要具有通常专家才具备的隐性知识(tacit knowledge)。能力驱动模式主要是适用于隐性知识的学习的一种混合学习模式。这种隐性知识的获得，主要通过在工作中对专家的观察和同专家的交流，因此，这种模式包括学习者与专家实时共同活动，并通过在线交流工具进行交流互动，从中获取隐性知识。4、Barnum和Paarmann模式Barnum和Parrmann(2002)提出一个关于混合学习的模式，该模式包括四个阶段：①基于Web的传输。将学习材料放到Web上，学习者根据他们的需要随时进入Web页浏览这些材料。页面上包括专家的联系信息，如果学习者遇到问题或者他们想深入探讨，可以随时联系相关专家。此种方式非常有利于学习，并且能够促进独立性和自我信心。②面对面加工。尽管Web在学习材料、内容的传递过程中起的作用非常大，但是，人类之间的彼此交流仍然非常必要，它有利于加强彼此间的深入理解。面对面过程不仅意味着坐在某处听某人讲话，它应该是一个知识建构的过程。③形成一定的产品。仅建构知识并不充分，还需要在分享这些知识的过程中创造出一定的、有形的产品。通常包括三条途径：首先在有教师指导的面对面期间之后，学生们应该将有关学习心得、作业、练习等记录下来，并将初稿同教师、辅导者、学习伙伴通过电子邮件进行交流，它将有利于学习者充分思考所要解决的问题。其次，发布写作纲要，供小组成员和教师观看，并相互之间进行反馈(如进行评论等)。最后，完成作业的最后版本，并将其发布在网页上、发送给教师以及同学。④协作扩展学习。学生们组成一定小组，通常每组包括为2~3人。这些小组保持每个月聚集一次，时间为1~2个小时，以分享彼此的经历、感想与心得。其他时间小组成员通过电子邮件、网络学习社区保持联系。1、基于计算机网络技术的混合式教学模式该模式依托网络教室进行，设定了课前、课中和课后三部分的线上线下任务：课前，学生通过网络查找资料对课文进行预习并尝试解答教师提出的问题，记录难点；课上，通过教师讲解和小组讨论的方式解决课前的疑问，并通过参与活动复习和使用语言点；课后，进行在线互动，教师集中答疑、辅导以及评价反馈。该教学模式一般采用“在线导学助学+面授讲解讨论＋在线答疑反馈”的教学流程，该教学模式使用的网络平台基本上是依托早期成立的公共网络平台，如论坛、QQ、blackboard等，主要内容则从教材出发。在MOOC与SPOC时代之前，电化教学基本上使用此模式，且目前此模式仍在许多教育机构和部分学校中使用。2、基于微课、MOOC（慕课）、SPOC的混合式教学模式随着慕课的兴起，大学英语课程开始以微课、MOOC和SPOC系列视频内容为依托开展翻转或半翻转混合式教学。这种教学模式结构模型可概括为：课前课后学生用微课、MOOC或SPOC进行个性化自主学习，发现问题，小组合作解决问题，完成练习、测试、产出等任务清单，教师监控学习和在线答疑；课上学生针对问题进行讨论探究，或围绕课前任务进行成果展示，教师集中答疑、引导、启发、讲解、总结、反馈、监控；课后学生完成语言实践任务并接受多元评价持续改进。该教学模式通过营造独属于教育领域的网络教学平台，解决了基于计算机网络技术的混合式教学模式带来的弊端，但同时由于搭建成本等诸多客观因素，该模式并未在中小学推广开来。许多中小学仍停留在纯线下教学。虽然大多数中小学配备了电教室或电教设备，但为解决电化教学显而易见的缺点，该设备与混合式教学的初衷出现了偏差——网络资源，多媒体资源等电化教学资源全部倾向了教师，教师负责所有教学资源筛选，多媒体资源筛选，任务发布等，而学生只是被动地接受，师生无法在线上进行任何交互，因此本质上仍是纯线下教学。3、基于移动交互技术的混合式教学模式“互联网+”时代基于移动交互技术发展的混合式教学模式的主要特征为：学生课前、课后在线自主学习的移动资源和工具越来越多样化，且借助在线即时交互系统，随时能得到教师和同伴的帮助与反馈，达到虚拟面授课堂的教学效果；同时面授课堂也能实现在线学习，学生在课堂能参与教师发布的线上互动活动，如练习、测试、在线讨论、投票、小组在线协作产出、互评等。借助手机等移动智能设备的迭代更新，互联网移动教育技术给传统的基于家用电脑的混合式教学模式插上了翅膀，为教师教学，学生学习提供了极大的便利——教师可随时随地监控学生学习进度和在线答疑，更全面地掌握每个学生的学习情况；学生亦可随时随地用微课、MOOC或SPOC进行个性化自主学习。但依旧和基于微课、MOOC（慕课）、SPOC的混合式教学模式的问题一样，由于诸多客观因素，该教学模式未能在中小学推广，却由于课外在线教学辅导应用的异军突起。让大量学生家庭决定在接受学校官方纯线下教育的同时，在课外额外付费接受民办教辅平台的线上教育，于学生而言，虽有“混合式教学”之势，但无混合式教学之骨——民办教辅平台的教师与官方教学机构的教师并无任何沟通或任何交互，所掌握的学生学习信息互相独立存在，因此学生接受的实质上是“传统线下教学+额外线上教学”的模式——来自校方的线下教学和来自在线教育平台的线上教学，不可与混合式教学模式混为一谈。1、互补型模式线上知识技能学习为主，线下开展互动活动、问题解决等。互补型模式体现了线上和线下不同培养目标和教学内容的互补。这种模式下，教师可以提前准备好自己录制的相关知识技能讲解的微视频、学习资源，让学生利用课前提前观看、学习、练习，课堂上主要组织学生运用相关内容进行互动合作、交流展示、动手实践、项目任务等学习活动，培养学生问题解决、合作交流等能力品格。互补型模式既保证了知识技能讲解的精准性，又保证了学习活动的充分性、深入性和有效性，充分发挥了线上和线下各自的独特优势，更加有助于促进教育质量的全面提升，实现“五育并举”。当然，这种模式对学生的自学能力，对教师制作或选择优质视频资源、组织线下高质量学习活动能力的要求很高。2、翻转型模式线上提供各种学习资源让学生进行自学，线下个别化辅导。翻转型模式实际上体现了“先学后教”的思想，这种模式建议教师提前准备好各种学习资源，这些学习资源不仅仅指向知识技能的学习，也包括各种项目任务的完成等，这些先依靠学生自主学习完成相应的任务，教师根据学生完成情况和进度，线下进行一对一诊断和指导。翻转型模式下，教师线上设计的学习资源要非常丰富，体现各种教育目标。这种模式可以充分发挥一对一指导学习的针对性、反馈及时等优势，但对教师各类线上学习资源准备、评价诊断和个别化辅导能力要求非常高。3、合作型模式线上为相关内容配备最优秀教师，线下指导评价。合作型模式实际体现了不同教师能力之间的互补，发挥每位教师最擅长的优势。比如同样是物理老师，有些特别擅长力学，有些特别擅长电学，有些特别擅长物理实验，有些特别擅长讲评课，有些特别擅长复习课……那么一个区域或者一所学校就可以根据每位教师擅长的领域，请他们在教研团队的指导下，预先拍摄准备好相关的学习内容，供区域或本校所有学生在线学习。不承担相关内容视频拍摄任务的教师就可以一边学习在线视频或资源，一边在所擅长领域教师的指导下做好本班学生学习其他不适合线上学习的学习任务，同时做好评价诊断、个别化辅导等任务。显然合作型模式几乎兼具了互补型模式、翻转型模式的优势，不仅可以充分发挥每一个教师的所长，而且还可以发挥线上和线下的独特优势，充分发挥1+1＞2的效果。但是这种实施模式对于未来学校管理方式的挑战是最大的。当然，这种模式是否会导致老师在某些方面的能力更弱、依赖性更强等后果，还有待于实践检验。1、线上与线下的混合线上与线下的混合，即“E（e-Learning）+C（Classroom）”的混合模式，混合式学习概念的提出最早就是指线上与线下的混合，当人们认识到单一的e-Learning模式并不能取得满意的效果时，开始考虑e-Learning与传统教室学习的结合，通过实践取得了很好的效果。但是，线上与线下的混合仍然是狭义上的混合式学习，从广义来看，混合式学习还包括更多内容和层次。2、基于学习目标的混合基于学习目标的混合式学习，不再单一考虑线上与线下的因素，在“混合”策略的设计上以“达成学习目标”为最终目标，混合的学习内容和方式更为广泛。基于目标的混合式学习既可能都是传统方式的，例如：课堂培训与读书以及讨论会相结合的混合学习，又可能都是在线方式的混合，例如：通过网络虚拟教室学习与BBS讨论相结合的在线学习等等。因此，该层次的混合式学习又被称为“整合式学习”。3、“学”与“习”的混合“学”与“习”的混合才是混合式学习的真正内涵。通过“习”将学习的内容应用到实践中去，这是学习更高层次的目的。通常情况下，我们将“学”等同于学习，而实际情况将“习”完全遗漏掉了，绝大多数的面授或在线学习都只是“学”而已，并不是真正意义的学习。实际上，设计“学”与“习”的混合才是最有效的混合式学习。而这种混合式学习在设计上其实又是最简单的。4、学习与工作的混合学习与工作相结合的混合式学习又被称为“嵌入式”的学习或“行动学习”，与其说是一种学习方法，不如说是一种学习境界。从某种意义上来说，工作本身就是学习。管理者在推动这个层面的效果上，往往体现在通过一些措施来促进员工的工作总结、经验分享以及业务创新等方面。趋势一：线上和线下将双轨并行发展，实现效率最大化随着机构认知加深、技术进步，教育OMO模式未来会以线上和线下双轨并行发展机制存在，当前教育OMO模式转型，是机构在把握自身优势、行业特性的基础上所进行的阶段性调整优化，并未真正实现融合。线上和线下要真正实现融合，关键在于产品的标准化，便于线上线下双向复制，同时数据打通，实现全流程的贯通。线上和线下双轨并行发展，机构可以随时随地、在任意环节调取数据，为用户提供教学或服务，通过体验与人效的统一、标准化与个性化的统一、突破时空限制实现效率最大化。趋势二：教育OMO模式开拓学习新场景，技术是重要助推器双师方案和5G+VR技术结合度高教育OMO模式将开拓全新的教育场景，技术是最重要助推器。事实上，技术一直在不断推动新教育场景的开发:20世纪90年代互联网在中国起步并获得高速发展，教音行业出现了多媒体课件教学、远程学习模式，2013年后，4G网络和移动互联网迅速普及，在线教育由点播技术转为直播技术，线上学习场景逐渐被用户接纳，未来随着5G+VR技术不断发展及应用，虚拟现实、全息投影技术将进一步打破时间和空间概念，拓展全新的、沉浸式教育场景，并借助强交互技术实现教学模式的颠覆、教学效果的新体验。尤其是双师方案，未来可能和5G+VR技术产生更多结合，进一步完善教学体验。趋势三：混合式学习“场景”，横向拓展与纵向拉伸重新定位培训与学习发展部门及内训师的角色，打造面向未来的学习领航者;明确并坚持混合式学习项目的初衷与目标;优先以业务为切口打造成功的混合式学习项目，建立信心;收集、沉淀并善用学习数据，反哺混合式学习项目。趋势四：混合式学习“混合式”形态，多元混合融合迭代更新混合式学习认知理念,拥抱变化直面企业当下的学习基础与存量因地制宜，学习场景与学习模式的最优选择、自主适配;混合式学习项目设计从“重学习”转向“重实战”;混合式学习项目打造从“有形”到“有神”的同步。趋势五：混合式学习“生态”，利益共同刷新企业学习价值理念，绩效改变导向;充分利用数字化技术并依托智能化学习平台与工具，促进学习轻量、效果导向;将运营的理念贯穿整个混合式学习全过程;建构内部学习生态系统，促进生态协同:动态影响并发挥伙伴力量促进学习协同增效。七、参考文献[1]王雪情,邹霞.2006—2021年混合式学习研究分析[J].西部素质教育,2023:141-145.[2]李克东,赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究,2004(7).[3]范胜武.“互联网+”背景下的混合式学习探究[J].课程与学习,2020（8）：70-71.[4]任毅,吴瑶.面向继续教育课程的混合式学习模式探究[J].中国成人教育，2022（14）：42-45.[5]王寅琰.线上线下,深度融合——小学数学混合式学习策略探析[J].文理导航，2021（8）：14-15.[6]2021企业混合式学习白皮书[R]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