text: 就家庭而言，它并不像学校班级一样有明确的基于维持一致的价值观念的目标，具有制度化和结构化的特征，从而成为最重要也是第一个社会化的机构。
  此种事实“一方面导致教学效率的提高，但同时也产生了教育影响的冲突。
  不仅如此，它本身也默认教师对学生从全面关心(理应如此)转为片面关心的合理性(得到制度上的一定认可)，默认教师班级社会属性研究的多维视角15同学生关系的暂时性，使得教师与他们的教育对象的关系更加疏远，从而削弱了教育力量。”
  【4J对此的改革也并未经得起时间的考验。
  后者则在 ~定程度上避免了管理主义的倾向。
  所谓功能群体是指以完成特定的功能为目的，并明确意识到它是作为实现这些功能的手段而形成的社会群体。
  班级所属群体之参照群体化只是更好地满足学生需要、使其主动地、自发地学习，更好地完成 教育目标的手段，而不是参照群体自身。
  他认为，班级尤其是义务教育阶段的班级在刚成立时，是强制性的所属群体，班级中不存在依赖关系，可以说近乎于 “集合”状态。
  再次，此种班级性质观反映了“班集体”的动态 发展，即从低级松散阶段--所属群体到高级成熟 阶段--参照群体，从防卫型气氛占主导到支持型 气氛占主导的发展过程。
  但细究之，仍 发现其中存在一些值得商榷的地方。
  (2)它功能群体:理论上的“规范”与实践中的 “困惑” 吴教授认为，班级是由几十个担负着为将来进入社会生活作准备的“奠基性学习”任务所构成的特殊的社会组织”。
  我们认为，此种对班级的事实描述带有一定程度的规范性和理想色彩，不是对当下中国教育现实 的真实概括。
  师生双方就是课堂上相互制约和补充的两种角色。
  人们由于所承担的角色不同，个体的需要倾向各异，因而每个人的行动具有各自的独特性。
  个体的行动可以说是团体中的角色、期望和个性需要的倾向的统一体。
  此种班级社会组织观，从社会学研究的微观角度，强调把班级团体中的角色形成与个性形成作为一种相互行动的过程来分析。
  一方面，分担一定角色的个体行动者可基于自己的个性与需要倾向及素质与潜能，自由、自主地进行角色行动;另一方面，他又必须服从班级团体的规范及其文化习俗的约束。
  不过，它也存在着 “小群体微观研究的封闭性，‘交互作用’论的抽象 性，‘角色概念’的心理化，‘社会平衡’理论的保守性 (吴立德，1996)”，以及由于强调教师的主导而可能 导致操作主义等缺陷。
  因为对班级的多种理解和解释的存在本身就意味着对班级的多维审视。
  事实是无言的。
  如此，在形式研究的观照 下，不同历史发展阶段的班级的性质、中西比较研究 下的班级的性质、资本主义制度与社会主义制度下的班级性质有何不同，以及中国引进班级后的发展 变化都被忽视了。
  事实上，现实及当下的班级属性论争本身向我们表明， 班级的差别是很大的。
  这里 应当注意的是我国社会结构中所独有的现象--单位，一种管理公有体制内人员而设立的组织形式。