text: 甘其勋｜创造性阅读的根、茎、叶、花、果
  创造性阅读在阅读能力结构中，无疑居于最高层次，是阅读活动的最高级形式，也是最困难的一种形式。创造性阅读有不同的层面。对成人而言，“指带着提出某些新见解的目的去发现以前未曾有过的答案，能超越作者本意，产生创造性的结论的阅读”（李德成主编《阅读辞典》，四川辞书出版社1988年6月版第54页）。由创造性阅读而引发的阅读创造力，则指“读者在消费精神产品时超越作者进行再生产的创新能力，它要运用创造思维产生超越读物原有内容的新颖、独特的见解或思路”（曾祥芹主编《阅读学新论》，语文出版社1999年9月版第297页）。清代赵翼曾宣言：“李杜诗篇万口传，至今已觉不新鲜。江山代有才人出，各领风骚数百年。”诗人在张扬创造性阅读能力的基础上，表现出敢于超越前代先贤的创造精神，这是读者追求的最高境界，也是对社会的重大贡献。王国维则借用辛弃疾词表达读书豁然贯通、超越文本的惊喜之情：“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”这是创造性阅读的常见现象，是许多读书人都曾经历的共同体验。能超越作者、超越文本，是创造性阅读的高级层面。中小学生的“创造”，不能拿成人甚至是科学家、文学家的标准来要求，其创造性阅读主要指超越自身体验。文本的意义也许是他人已知、已会的，但“我”还不知、不会，通过阅读而达到也知、也会，就是一种超越自我的“创造”。在阅读过程中，“我”拿书里的世界与自己周围的世界作比照，拿自己与作者或书中人物作比照，既理解了作者，也更好地认识了“自我”。阅读过程成为今日之我不断超越昨日之我的过程。这是创造性阅读的初级层面。 《语文课程标准》要求“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”，主要指这种超越自我的能力，旨在让学生在阅读中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，从而实现“有创意的阅读”。在超越自身体验的基础上，如果能超越文本意义，超越作者水平，那当然是重大的收获了。万丈高楼平地起。创造性阅读能力不是头脑里固有的，也不可能从天上掉下来，而只能在阅读实践中“逐步”培养。如果把对文本创造性阅读和运用的能力比做果实，它是由根、茎（干）、叶供养和花朵孕育而成的。本固才能枝荣叶茂，花繁果丰。创造性阅读的根基是积累性阅读，它通常指“以积累感性语言材料和自然、社会知识为基本目标的语文阅读。这是形成以语感为中心的较高语文能力的最重要的基础。人们最初阶段的阅读，首先应该是积累性阅读。现代中小学阶段和大学低段的阅读也主要是积累性阅读”（《阅读辞典》51页）。积累性阅读又叫接受性阅读，指以接受新知识为目的的阅读，它旨在汲取读物中的知识营养。不断接受新知识的过程，也就是“积学以储宝”的过程。近年来，似乎一提到接受学习、接受性阅读，就是落后、保守的教育思想，其实是一种误解。奥苏伯尔所说的“接受学习”，确实是指与“发现学习”相对的一种学习方式。特征是学习内容或多或少以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者独立发现。比如《＜唐诗＞简介》《＜宋词＞简介》《＜神曲＞简介》《＜复活＞简介》等文学知识，基本内容是对客观事实的陈述，其评价也多半是人们公认的。阅读这类读物，旨在“吸收民族文化智慧”，“吸取人类优秀文化的营养”，而这正是语文课程的总目标之一。即使对于这类本身有逻辑意义的读物，接受学习也分为有意义接受学习和机械学习。机械学习表现在学习者缺乏同化新观念的相应知识，只能靠死记硬背，机械记忆；也缺乏学习的心向和动力，完全处于被动状态。而有意义接受学习是新知识被原有的观念同化，认知结构重新建构的主动过程，记忆也是以理解为基础的。而“发现学习”如果没有必要的积累作基础，学生缺乏发现的能力，就会劳而无功，白白浪费学习时间。（参见《教育大辞典》卷５）基础教育课程改革的目标，并不反对有意义接受学习，要改变的是“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。这是必须澄清的一个认识问题。创造离不开积累，需要一个学习、准备、酝酿、积累的渐进过程，重要的创造成果更须长期的积累。数学家林群院士认为：科学发展有其自身规律，实质性的进步需要积累、准备和机遇，往往是几代人努力的结果。数学上最有影响的两部巨著，一部是公元前300年欧几里得的《几何原本》，一部是17世纪牛顿的《微积分》，其时间跨度大约经历了两千年。重大的创新或本质性的进步，是时代的产物，依靠的是整个人类文化的长期积累（见2002年４月２日《文汇报》）。读者个人实现创造性阅读，也要有足够的阅读积累。阅读是披文得意的心智技能，其熟练程度与阅读量呈正相关。飞行员的技能水平主要以飞行小时计量，司机的驾车水平也可以行驶公里来衡量，同样，没有足够的阅读量作保证也难以形成熟练的阅读技能。当然还要考虑读物内容的广度和难易程度。不接受前人的文化遗产何来发展？不积累何以创新？欧阳修诗云：“学既积于心，犹木之敷荣。根本既坚好，蓊郁其干茎”（《赠学者》，转引自曾祥芹、刘苏义编著《历代读书诗》，中国文联出版社2001年版第109页）。“敷荣”就是开花。这首诗以树木的开花结实为喻，道出了读书做学问要靠长期积累的道理。清代的法式善诗云：“读书如树木，不可求骤长。植诸空山中，日来而月往”（《读书四首》，出处同上，322页）。也是说读书像培植树木，不可揠苗助长，急于求成；要置于“空山”的广阔环境中，经过“日来月往”才能长成参天大树。创造性阅读必须以接受和积累为前提和条件。正因为如此，义务课标在“理念”中强调“丰富语言的积累，培养语感”；在“总目标”中要求“有较丰富的积累，形成良好的语感”；在教学建议中特别指出“正确处理基本素养与创新能力的关系”，“要注重语言的积累，感悟和运用”；在评价建议中，也多次建议重视考察“记诵积累的过程”。提出“九年课外阅读总量应在400万字以上”的总目标，附录中关于优秀诗文背诵推荐篇目和课外读物的建议，更是为了把积累性阅读的要求落到实处。高中课标的第一个发展目标就是“积累．整合”，强调“重视优秀文化遗产的传承”，要求学生课外自读文学名著（五部以上）和其他读物，总量不少于150万字。广义的积累性阅读不限于语文学习，而泛指一切知识和文化的积累阅读，它包括课内和课外，校内和校外，有人指导和自主选择，纸本读物和非纸本读物，有字书和无字书等等。高中课标把“注重语文应用、审美与探究能力的培养”作为学生均衡而有个性地发展的三根支柱，阅读的领域也应包括应用、审美、探究几个方面，而积累性阅读是这一切的基础。读者在广泛的阅读实践中积累丰富的阅读感悟，就像植物从土壤中吸收氮、磷、钾等营养成分。另一方面，在亲近自然、接触社会、人际交往中，积累真切的生活体验，就像植物吸收水分。丰富生活阅历和积累阅读感悟，是创造性阅读的根，根扎得越深，根系越发达，才能枝繁叶茂，繁花似锦，果实累累。理解性阅读是向创造性阅读输送水分、营养的大通道。理解性阅读指“以弄懂作品词语、句子、篇章、写作方法、思想内容、社会价值为目的的阅读”（参见《阅读辞典》51-52页）。理解是阅读的核心，也是复杂的智力活动，必须在一定阶段的积累性阅读的基础上进行。就像根所吸收的水分养料，通过“主茎”或“树干”，才能送到分枝、杈丫，使之长叶、开花、结果。理解性阅读首先要整体把握文本，在通读的基础上感知文章写了什么，思路怎样，初步了解文本的内容和表达。然后体味和推敲重要语句在语言环境中的意义和作用，深入领会作者表达的观点和情感。还要把各部分的理解进行综合分析，结合作者的思想、时代，联系自己的体验、经历，达到与作者心灵的沟通。理解就是“入书”，是对作者思想感情的认同。王富仁教授认为：在语文教学中必须首先尊重文本作者的创作主体性，对于学生而言就是首先把自己设定在“倾听者”的地位上而不是“评判者”的地位上，努力感受和理解作者所要表达的思想感情并在这种感受和理解的基础上发现文本本身的美，进而从美感中感到趣味。（《在语文教学中必须坚持三个主体性》，《语文学习》2003年第1期）这与高中课标“尊重他人的成果”的要求是相一致的。在阅读教学中，“尊重他人”对于学生而言就是尊重作者，尊重编者，尊重老师。没有感受和理解作基础，就去评论、批判，只能是隔靴搔痒或乱说一气。理解性阅读主要运用求同思维。读者与作者虽然相距几千年，或远隔数万里，但可以转换角色，穿越“时间隧道”或飞渡大海重洋，设身处地去体验作者的境遇和心情。苏辙诗云：“试探箧中书，把卷揖前修。恍如反故乡，亲朋自相求”（《闻子瞻将如终南太平宫溪堂读书》，《历代读书诗》第135页）。他把读书比做与前贤相交，犹如返回故乡与亲朋畅谈，充满亲情和乐趣。于谦诗云：“书卷多情似故人，晨昏忧乐每相亲”（《观书》，同前第224页）,也把读书比作回归精神家园，理解就是“入书”，是对作者思想感情的认同。阅读是读者与作者跨越时空的对话。陆游诗云：“古人已死书独存，吾曹赖书见古人。后之视今犹视古，吾书未泯要有取”（《读书》，同前第174页）。读者与作者虽然身处不同时代，但所面对的客观环境相似，由此而激起的情感也相近。读者的生活体验与作者越相似，引发的感受就会越强烈。清代释函可，亲历明末沦亡的离乱，饱尝被囚禁、流放的悲苦，所以读杜甫的诗歌感同身受：“一读一哽绝，双眼血横披。公诗化作血，予血化作诗”（《读杜诗》，同前251页）。他读杜诗，正是从古人中寻求知已，引起共鸣，二人的诗都是由血泪凝聚而成。理解性阅读，要善于透过文字看到字里行间的潜台词，领会作者的弦外之音，言外之意。在《红楼梦》第一回中曹雪芹就感慨：“满纸荒唐言，一把辛酸泪。都云作者痴，谁解其中味？”宝黛的爱情故事，只是“假语村言”的表面文章；作者借此演绎的封建末世悲剧，内蕴极其复杂，读者见仁见智，至今仍有争议，许多作者浅尝辄止，确实还未解其中的真味。像《红楼梦》《阿Ｑ正传》这类内涵深厚的作品，当读者年龄增长、阅历丰富之时，才能有更深切的体会；或有相应的阅读积累之时，才能理解作者的苦心。这些都说明，理解性阅读不仅需要具备语文知识，而且需要具备一定的自然、社会知识。积累性阅读的基础打得越扎实宽厚，理解性阅读水平也越高。而理解性阅读的广度和深度，又决定能否进入创造性阅读的堂奥。就像树干或藤茎粗壮，才能花繁果丰。要想超越文本，必先进入文本。要“出书”必先“入书”。比较阅读也是创造性阅读必不可少的前提。它指“在分析综合的基础上借助比较的思维过程而进行的一种积极主动的阅读”（《阅读辞典》第61页）。理解性阅读主要是读者与作者在“对话”中求同，而比较阅读不仅要求同，而且要辨异。比较阅读的基本类型分为同类比较与异类比较。同类比较也叫同比、类比，主要揭示读物同的方面。20世纪80年代以来的语文教材都按照一定的标准组织教学“单元”，同一单元的几篇课文有的题材相同，都是写桥、动物或荷花的；有的内容相同，都是反映家庭生活、学校生活或自然景物的；有的体裁相同，都是诗歌、小说或戏剧；有的风格手法相同，都是驳论文章、文艺论文或现代主义作品；有的按“主题”组元，有的按能力组元，……同一单元课文的阅读，首先异中求同，从几篇文章中找出其基本规律，以举一反三，触类旁通；然后应同中求异，辨析每篇文章的特色。异类比较也叫异比、对比，主要用于区别事物质的不同。一是正反对比，使真善美与假恶丑更加彰明昭著。白居易诗云：“草萤有耀终非火，荷露虽团岂是珠？”（《放言》五首其一）就揭示了萤光与火光、露珠与珍珠的质的区别。清人袁枚诗云：“莫唱当年长恨歌，人间亦自有银河。石壕村里夫妻别，泪比长生殿上多”（《马嵬》四首其二）。同样是发生在唐代的夫妻离别，唐明皇赐死杨玉环固然遗憾，但比起战乱中普通老百性的生离死别又算得了什么？二是前后对比。“王莽谦恭未篡时”，胡屠户之流的前倨后恭，沙皇警官的见风使舵，都是典型的前后对比。比较阅读的方法既可纵向比较，也可横向比较。纵向比较也叫古今比较、历时比较、渊源比较，比较对象主要是不同时期的事物。一般人只想到孔子孟子之间“至圣”“亚圣”的传承关系，黄仁宇却从同中辨出了异：孔子轻松愉快，孟子凡事紧张；孔子认为人性本恶，孟子则持性善论；孔子重“礼”，孟子却不大拘“礼”。为什么会有这么多不同？“此一时也，彼一时也”，时代发生了变迁。春秋末期社会还未造成大的动荡，所以孔子主张“克己复礼”。而战国前中期，社会全面动乱，所以孟子认为出路在于改弦更张。（（《孔孟》，见高中语文第五册）。黄仁宇能从孔孟的同中辨出异，实际上已经是创造性阅读了。横向比较也叫中外比较、国别比较、共时比较。比较对象主要是不同地域的事物。比如“变形”的故事中外都古已有之。庄生化蝶，蜘蛛成精，花妖狐魅变为美女；鱼变美人，天鹅变成公主，老鼠变成骏马……大多是非人追求美好而变为人。但到20世纪初，卡夫卡的《变形记》写善良、勤恳的格里高尔一夜之间变成了大甲虫，异化为非人，最终绝望而死。这种逆向的变形，深刻地揭示了现代人面临的生存困境。相同的“变形”手法，却表现了不同的主题。《变形记》在文学史上就有了创新的意义。比较阅读的范围可大可小。微观比较可以品味字词语句，宏观比较则可以从多方面、多层次对某个专题作综合比较，比如唐诗与宋词的比较，李白与杜甫的比较等。但应注意读物之间要有可比性。比较阅读就像树叶吸收阳光，合成叶绿素，为催开花朵建构果实、提供物质保障。探究性阅读是创造性阅读的摇篮。它指读者不迷信书本，边读边思考，深入探讨、细究精研，以求探根究底的主动阅读。课标指出：促进探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。要重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。在探究性阅读的过程中，不仅要理解文章写了什么，怎样写的，读者还要提出问题，究问为什么这样写，观点对不对，论据是否充分等，并力求解决问题。陶渊明诗云：“奇文共欣赏，疑义相与析”，就是探究性阅读的典范。提出问题是创造性阅读的前提。一个问题就像一朵花蕾，孕育着创造性思维的花蕊，当阳光、气候、风力、风向等各种条件具备时，花朵才能绽放并结成创造成果。探究性阅读的思维是多向的，可以审美也可以审丑，可以肯定也可以否定，可以对文本进行补充，修正，也可以推翻文本，自铸新词。上期我们已较全面地论述过，此处从略。创造性阅读的最终实现，还要凭借批判性阅读，或称“阅读批判”。它与“阅读批评”同义，既有对文本内容和形式的否定、反驳与匡正，也可以对文本内容和形式进行肯定、阐扬与补充，但重在反面的评判。创造性阅读的思维特征是独创性和批判性。清人赵翼诗云：“只眼须凭自主张，纷纷艺苑漫雌黄。矮人看戏何曾见，都是随人说短长”（《论诗》《历代读书诗》317页）。他鄙夷“矮人”缺乏见识而人云亦云，赞扬独具只眼，自有主见。他还说：“人面仅一尺，竟无一相肖。人心亦如面，意匠戛独造。同阅一卷书，各自领其奥。同作一题文，各自擅其妙。问此胡其然？各有天在窍”（《闲居读书》，同前313－314页）。树上没有两片完全相同的树叶，世上没有两张绝对相似的脸，人的思想感情更是千差万别，各不相同，所以阅读、写作都贵在独创，这正是大自然赋予人的独特禀赋。科学是在不断批判旧说中前进的。古希腊哲学家德谟克利特提出原子说，认为万物均由不可分割的最小单位——原子所构成。原子的希腊文意即为不可分割。但到上个世纪，科学家发现原子的中心是原子核，外围是电子。后来又发现原子核是由质子和中子组成的，并把电子、质子和中子叫做“基本粒子”。但后来又陆续在宇宙线和加速器中发现了几百种粒子，取名光子、介子、中微子等。这些基本粒子又可分为轻子和强子，每一种强子又是由3种夸克构成的。到20世纪末，许多夸克又被分成“代”。因发现Ｊ粒子而荣获诺贝尔奖的美籍华裔科学家丁肇中，就深有体会：研究需要自己作主张、出主意。不能盲目地接受过去认为的真理，也不能等待“学术权威”的指示。埋头读书不能应付一切，而要有自己的判断力。因创立宇称不守恒理论而同获诺贝尔奖的美籍华裔科学家杨振宁、李政道也强调不能接受别人的结论，必须自己独立思考，寻求答案。科学史上的重大发现，除了运用观察、实验等技术之外，批判地、创造性地阅读前人研究的论文、著作，也起了不可忽视的作用。人文、社会科学的研究成果，更大多在创造性阅读的基础上产生。《伊索寓言》中外闻名，妇孺皆知，但钱钟书却别具只眼，读出别人未曾发现的新意。比如读了蝙蝠的故事，他联想到有一种人“比蝙蝠聪明多了，把蝙蝠的方法反过来施用：在鸟类里偏要充兽，表示脚踏实地，在兽类里偏要充鸟，表示高超出世。他们向武人卖弄风雅，向文人装作英雄”。寥寥几笔，就把自命不凡、投机钻营者卑鄙的伎俩揭露无遗。再如乌鸦的故事、狐狸和葡萄的故事等，一经钱钟书解读，立即翻出新意，用以洞烛世相，针砭时弊，莫不妙趣横生，又入木三分。卢梭认为寓言会把纯朴的小孩教得复杂了，他却认为寓言把纯朴的小孩教得愈简单了、愈幼稚了，长大了就处处碰壁上当。（见《读〈伊索寓言〉》，原载《写在人生边上》）联系写此文的时代，正值中国人民抗日战争的困难时期，作者对丑陋现象的揭露，对恶劣言行的鞭挞，确能给善良的人们以有益的警示。今天读来也还能启示我们：对同一则寓言，可以从不同的角度去解读，寓意绝不是单一的。阐述寓意的语言，可以庄重严谨，也可以像本文这样庄谐杂出，似是而非又似非而是，正话反说，反话正说，充满佯谬，又充满理趣。创造性阅读主要运用求异思维，从逆向或反向思考问题，对文本进行反思、审视，借鉴要素置换、结构重组、信息交会、情景迁移等创造原理，比较、辨析，同中见异，异中求同，从而发现问题并探究、解决问题。创造性阅读是阅读活动的归宿。让阅读积累的根系更深远，让阅读理解的枝干更粗壮，让比较阅读的绿叶更茂密，让探究阅读的鲜花更繁盛，创造阅读的果实才能更丰硕。（载《中学语文教学参考》2002年第12期）▼▼▼点击文末“阅读原文”直达小书屋查看