text: 基于“共生”阐释的小学语文教学实践
  一、儿童言语学习的“共生”阐释
  (一)儿童言语学习动力:言语智慧与生命理解的协同共生
  人们在考量话语与生命体验的匹配程度时，就产生语用体验，语用体验促进着言语智慧与生命理解的共生发展。
  如“剪猫像猫，剪虎像虎。
  (二)儿童言语学习过程:基于言语实践的交往共生
  1.言语素养在实践中涵养
  语文素养是如此丰富，那又是如何养成的呢
  2.言语学习是儿童的自主建构。
  儿童的语文学习主要不是知识的获取，而是语文能力为核心的素养养成。
  吕叔湘先生曾经说过:“语言说是人们交流思想的工具，可是打开任何一本语言的书来看，都只看见‘工具’，‘人们’没有了，语音啊，语法啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人们怎么使唤这种工具。”
  3.语文课堂是儿童交往实践中的共生建构。
  儿童语文学习的自主建构过程，在课堂上表现为儿童与文本、与同伴、与老师、与环境的对话及生成过程。
  首先，儿童面对的文本都是经过精选的、文质兼美的文章，这就形成了一个基于文本的语用审美境界，这个境界与儿童现有的水平形成一种落差。
  其次，儿童对语言的感受与运用具有鲜明的个人印记，从而具备某种主观性、情境性和模糊性。
  其三，为了儿童的言语学习，教师会将文本解读处理，形成儿童学习的课程，引领儿童学习。
  在儿童学习过程中，教师又作为儿童学习的对话者，成为儿童学习的资源与支持。
  其四，儿童所处的环境，所采用的学习技术等，也会与儿童相互作用，从而影响着儿童的学习。
  综上所述，语文课堂是儿童交往实践中的共生建构。
  二、基于言语学习“共生”阐释的三维实践
  (一)目标:指向儿童语用
  1.文本解读从文章取向到语用学取向
  作者为什么选择这些手法，文本言语形式与作者思想如何匹配，往往缺少考量。
  2.目标提炼从专注文本到关注儿童的最近发展区
  对于六年级的孩子，我把教学目标作了如下定位:
  (2)理解文章写法之“野”，能迅速把握文章围绕“野”的总分布局，理解课文各个部分不同的写法，初步形成形式服务内容的意识。
  (3)学习带着人格化的视角观察景物，并学习文章的写法，能选用恰当的方法想象写话。
  3.课程建构从关注教材到关注儿童语用。
  语文教学一般基于课文内容展开，课文的选编是考虑了儿童的认知经验与水平，但对儿童的言语生活现象关注不够、研究不够。
  所以我们根据儿童现实生活中出现的突出现象，自主创编主题言语微课程，进行引领与指导。
  我们自主开发了主题言语微课程《撩开自然神秘的面纱》。
  (二)活动:指向言语实践
  教学活动归根结底是儿童的学习，所以教学活动展开的内在逻辑是儿童的学习规律。
  我们基于儿童的语文学习，从模块化的课堂结构、要素化的教学设计、操作化的学习引导对课堂教学进行了优化:
  1.模块化的课堂结构
  2.要素化的教学设计
  3.操作化的学习引导
  言语活动单根据主问题来设计，主要是就学生解决问题的学习过程与方法进行指导。
  例如:《揠苗助长》的活动模块二“读故事，促想象”的实践活动单为:
  在学习单的设计中我们注意设计高阶思维的学习任务，或充满情趣的情景体验，从而进入深度学习。
  如教学五年级学生学习古诗《寻隐者不遇》，诗歌平白如话，但内涵深刻，所以我设计了既有思维深度又充满情趣的学习单:
  (三)对话:指向言语生成
  我们努力将学习活动化就是让学生经历语用过程，言语学习光有学习经历是不够的，感悟只有积淀为语用体验才可迁移。
  1.立体多维的交往结构
  所以，我们根据学习活动把课堂分成几个教学模块后，课堂结构就由“线性推进”转为“模块串联”。
  每一个模块中呈现自主、生生、师生等立体多维的交往结构。
  2.指向生成的行为引领
  教师在课堂上的作用是促进学生的学习与经验分享，所以教师要适当往后退，恰当把握一种时机和三种状态。
  教学中，我们努力促进学生之间经验的分享与生成。
  教学中，我们还努力通过“活动单”来引导学生反思，从而走向深层次的自我学习。
  例如《牛郎织女》的学习项目三“拓展幸福想象，感受百姓语言”