text: 基于学生核心素养的学校课程建设:水平划分与干预实例
  基于学生核心素养的学校课程建设:水平划分与干预实例内容提要: 学生的核心素养是整个学校课程的灵魂，统整学校课程规划和 建设的各个要素。
  教育机会寓于课程之中。
  机会的多少和优劣视课程的品质而定。
  自2001 以来的12年课程改革中，从政府到学校都在探索“好课程”之路，课程被视为 教育改革、高中改革、学校改革的“良方”，似乎只要开发若干课程，教育就会为之而改变。
  相比较课堂转型的重重阻力，课程被视为改变教育的一条捷径。
  正是基于这一思路，很多学校都开始思考并着手建设学校课程，一些学校宣称自己已经有了非常完善和适切的课程规划，一些学校宣称自己开发了数十门甚至上百门课程，但是，这些课程规划、课程是否有足够的品质保证育人的质量
  我们应该如何评定这些课程的品质
  一、学生核心素养:划分课程建设水平的核心标准 在国家和地方的政策范畴中，这几年来，学校、课程的意义已经发生了重要的转向。
  在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 海市中长期教育改革和发展规划纲要(《基础教育课程改革 纲要(试行)》等中，一个明晰的政策标杆是学校教育包括课程应该“以学生为本位”，“为了每一个孩子的终身发展”。
  这就提醒我们，在当下的时代背景 中，评判课程的品质应该首先看课程是否关注学生，是否为学生提供必需的素养。
  课程的最终目的在于让学生拥有特定的素养。
  所谓学生核心素养，简言之， 就是经过一系列课程之后，学生所积淀形成的核心技能。
  基于学生核心素养建设课程的努力在课程领域是非常 重要的一个原则，早在20 世纪90 年代，美国最大的课程专家专业协会--教学视导和课程研究协会研究和理论组就对指导未来课程编制的学习结果进行了 研究，并提出了一组要求所有学生都予以掌握的基本技能:自我概念;理解别人;学习的技能;不断学习的能力;有责任心的社会成员;身体健康和心理健康;创造性;有见识地参与经济领域;运用累积的知识;对付变革。
  而晚近 的相关国际研究也纷纷试图建立学生素养与学校教育之间的联结。
  美国的“21 世纪技能合作组织(Partnership 21stCentury Skills)”，展现了美国中小学“21 世纪技能”计划。
  在近些年来分权制国家建设国家课程、研制国家课程标准的潮流中，联结 学生核心素养和课程的努力也很突出。
  包括美国、英国、澳大利亚在内的很多国家不约而同地对学生的核心素养予以界定，并致力于推行体现这些素养的国家课程。
  澳大利亚的做法代表了国际上一种联结学生核心素养和课程的典型思路:(1)描述国家公民愿景:成功的学习者、自信和有创造力的个体、积极和明智的公民;(2)根据这一愿景，演绎出各学科领域要关注 的10 大通用能力的概念框架--读写(literacy)、计算(numeracy)、信息通信 技术(ICT)、思维能力(thinking skills)、创造性(creativity)、自我管理 (self management)、团队合作(teamwork)、跨文化理解(intercultural understanding)、道德伦理(ethical behaviour)、社会能力(social competence);(3)将其渗透到学科领域的内容描述和成就标准中，形成分年级 水平的学习序列(a continuum learning)。
  反观我国，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(》提出: 着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。
  这可以成为一个大的方向，但作为学校课程规划的目标， 还是非常宏大和遥远的。
  未来我们有待于建立国家、地方、学校各层面的课程 联结。
  当下学校课程建设首先要思考到这一问题，而作为研究者或政府部门在 思考学校课程质量的时候，首要的标准不是文本的完善或课程的数量，而是应该考虑，这一学校的课程建设是否基于学生的核心素养，是否提供了培养学生 基础能力和本校学生群体特定素养的课程。
  二、基于学生核心素养的学校课程建设的水平划分 笔者曾经对上海市200 多份中小学的课程规划进行分析，发现学校的课程 规划的现状与困境。
  近些年，基于笔者在上海市校长课程领导力项目、新优质学校推进项目中的相关课程研究，在此呈现一种基于学生核心素养的结构 化的思路，这种思路更清晰地展现不同学校课程建设之间的差异(这里所说的 “学校课程”即校本课程，下同)。
  基于这样的考虑，我们提出衡量学校课程建设品质的三个核心标准:第一，是否将课程围绕学生的核心素养展开;第二， 是否能够在学生的核心素养和学校课程框架之间建立实质性的联结;第三，是否能够保证每一门课程的质量以为学生的核心素养服务。
  基于学生核心素养的学校课程建设六种水平(一)水平1:无关联的单一课程 处于这一水平的学校课程最核心的问题就是没有学校课程，更不用说将课程基于学生的核心素养。
  我们可以很容易地辨认这一类学校，它们的课程核心 聚焦于考试学科，学校没有整体的课程规划，课程的种类单一，数量很少。
  课程间相互没有关联，学校不思考为何而开设。
  这一水平的学校几乎没有开设任何校本课程或活动，甚至会削减国家课程中的音体美课程、综合实践活动课程 等。
  这些学校的学生只有极少的课程机会，他们的核心素养只是应试能力，在未来社会所需要的核心技能上，他们缺少课程视野和锻炼的机会。
  (二)水平2:无关联的碎片课程 处于这一水平的学校课程最核心的问题就是课程没有基于学生的核心素养。
  这一类学校也很容易辨认，它们拥有很多课程，更准确地说，有很多各式各样的活动，但是这些活动、课程间呈现碎片状态，相互没有关联。
  学校很容易就 开设一门课程或关闭一门课程，很少经过审慎的思考，主要是根据学校或教师 的便利。
  二期课改以来，上海市提倡“丰富学生的学习经历”，处于水平1 学校逐渐减少，而处于水平2的学校逐渐增多，学校将开设课程的数量作为 “丰富”的重要指标。
  这种做法引发了当下学校中课程的“碎片化”问题。
  造成这一问题还有诸多原因:来自各个行政部门的课程要求，京剧、卫生、 经济都想在学生的课程中占据一席之地;学生的课程需求非常多样且复杂，学校往往难以抉择;对办学特色、教育特色项目的追求让学校过度依赖课程，由此不断增加新的课程;此外，在一些历史悠久的学校，传统活动也不能删减， 而新增的活动越积越多。
  这些，都导致了课程的“碎片化”，碎片化的课程不能给学生带来集中而深刻的体验，反而让学生的学习生活变得凌乱而破碎。
  (三)水平3:表面关联的课程 这一水平的学校往往有较完整的课程规划文本。
  不过，如果仔细思考课程 框架和学生素养之间的关联，就会发现，它们之间只有表面关联，只从表面逻辑上思考为何而开设。
  比如，有一所学校认为自己是“树课程”，建立了“树根课程”、“树枝课程”、“树叶课程”，每一类课程有不同的功能，看上去很有逻辑，但里面的课程相互之间却没有实质性的关联。
  很多学校构架了多维 的课程目标，涵盖范围很宽广:民族精神、现代意识、生命价值、创新精神、 实践能力、团队精神„„但是，后续的课程结构往往并不能支撑这些目标，甚至有的还背离目标。
  不可否认，这一类学校的课程规划往往带有鲜明的个性色彩，用本土而充满温情的话语概述自己的课程哲学，比如“关注个体差异，使 每一个生命个体得到充分的发展”、“让每一位学生拥有一片希望的蓝天”、 “不一样的学生，不一样的课程”等等，这些学校开始思考课程的逻辑问题， 开始思考课程的定位和意义问题，但是如何将课程与更大层面的育人目标结合 起来进行思考，还有待深入的反省与行动。
  (四)水平4:实质关联的课程 这一水平的学校肯定有完整的课程规划。
  学校的课程架构可以让我们看到 课程元素间清晰的一致性。
  它的目标是建立在对自己的课程历史、强劣势的分析上，体现清晰而独特的学生核心素养;它的结构是建立在清晰的目标上，课程设置与课程目标间有实质关联，不同的课程类型通过为实现特定的核心素养 而产生实质关联，而它的实施和评价又是适应课程目标类型、课程内容的。
  这一类型的学校会深入思考，对于某一类型的目标，设计怎样的课程结构，选择 怎样的课程内容更有价值，学校总体课程目标与不同年级所承担的责任、不同类型的课程、不同的学习领域之间如何产生联结。
  这种联结也不仅要与学校科目联结，同时也要与教授课程的教学方式、学习的物理环境、体现社会和人际 关系等隐性课程联结。
  但是，这一水平的学校课程的问题在于，虽然能保证学校层面的课程架构的品质，却不一定能保证教师层面具体课程的质量。
  如果不能激发每一位开设课程的教师在课堂中实践学生的核心素养，就不能保证课程 产生一致的学习结果。
  (五)水平5:部分实质关联的课程 这一水平的学校通过某一门有质量的课程建立与学生核心素养的联结。
  处于这一水平的学校不一定有完整的课程规划，但对学生却有非常明晰的核心素养的期待，这一期待可能并不完善，不能涵盖所有的学生素养，但在其学校课程中却有一门高品质的课程能够实现这一素养。
  也就是说，这一素养和某一门课程间的关联是很密切的，教师的课程实施品质能够保证实现学生有质量的学习结果。
  这一类学校往往有一门非常核心而坚守了很多年的课程，这门课程往往有对学生有强烈、明晰的期望并能惠及绝大多数学生。
  比如杨浦区六一小学的儿童哲学课程，虽然它的核心素养边界比较窄，旨在提升学生的思维品质， 但却很清晰，在二十年的课程之路上，通过所有教师参与课程的实践，建立起 这一核心素养和这一课程的联结，并能迁移到基础型课程中。
  这样的学校课程 建设建立了部分实质关联。