text: Paola Ferrando, premi al millor TFM 2018-2019 del Màster universitari de Formació de Professorat d'Educació Sec. Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d'Idiomes (UPF-UOC), especialitat Formació Orientació Laboral, per Gestió de l'aula: Estratègies claus per al canvi.
  Com a treballadora social i educadora ja havia tingut ocasió de treballar amb adolescents. Es pot dir que ja sabia què eren les conductes disruptives tot i que no recordo anomenar-les així. De la meva experiència en un centre de reeducació de menors vaig concloure que no tenia eines per desenvolupar la tasca que se'm demanava des de la fundació privada que el gestionava sota un model conductista i punitiu. Vaig tancar aquest capítol professional i han passat més de deu anys en els quals he desenvolupat tasques diverses en l'àmbit social i fora d'aquest abans de plantejar-me ser professora.
  El juliol de 2017 vaig ser seleccionada com a participant del programa d'innovació educativa de la Fundació Empieza Por Educar (EXE) mitjançant el qual he cursat el màster de Professorat de secundària en el marc d'un projecte pilot de residència docent pel qual els participants d'aquest programa realitzem dos anys de pràctiques en centres educatius d'alta complexitat.
  La complexitat de la gestió de l'aula
  L'inici del meu pràcticum el definiria com a caòtic. Durant la fase d'observació, el que veia era que l'alumnat no parava mai de parlar i d'interrompre el professorat i que la major part del professorat tenia problemes per gestionar la seva aula. Jo, evidentment, també els tenia. Malgrat les eines inicials que havia après a les formacions d'EXE, no me'n sortia; sabia la teoria, però la pràctica era definitivament una altra cosa. Quan vaig començar a tenir un rol més actiu dins de l'aula, fent codocència o desdoblaments d'aula, vaig començar a patir, a veure com el meu alumnat no progressava ni aprenia. Portava preparades classes que, des del meu punt de vista, eren interessants i engrescadores. El 95% de les vegades, ni tan sols podia començar-les. Em sentia una autèntica inexperta i una mica impostora, però també sabia que no era l'única persona amb aquests problemes de gestió de l'aula. Al centre de pràctiques els conflictes personals entre alumnes i amb el professorat eren freqüents i les conductes disruptives no permetien donar el temari, amb la qual cosa anaven passant els mesos i, a grans trets, no hi havia una millora acadèmica.
  Molt abans d'iniciar formalment l'assignatura del TFM del màster del professorat, ja havia decidit que el faria sobre la gestió d'aula. Necessitava comprendre com posar en pràctica tota la teoria de la que sentia parlar a les formacions d'EXE i sobre la qual llegia pel meu compte i que, malauradament, al màster del professorat no rebia prou atenció com crec que mereix. Em va costar molt de temps entendre que, potser, el més important no era que el meu alumnat sabés o no conjugar el verb to be. Aquest raonament encaixa perfectament amb la bibliografia consultada en la que es defensa que els sistemes educatius han de garantir l'aprofitament de l'etapa educativa així com l'assoliment de coneixements, competències, habilitats i valors necessaris per ser un ciutadà del segle XXI.
  Foto de Felicia Buitenwerf a Unsplash
  Va ser indispensable començar a entendre el perquè dels comportaments disruptius per tal de deixar de culpabilitzar l'alumnat com el causant de tots els problemes presents a l'aula, reflexió que em va portar a qüestionar-me quin és el rol del professorat que necessàriament va més enllà de la transmissió de coneixements, malgrat a vegades no ho sembli. Tot centre educatiu hauria de tenir molt present la seva funció de transmissió de valors i per tant, la necessitat d'oferir un espai de respecte i convivència a on, a més a més, hi hagi processos d'aprenentatge. Per tal d'abastar la multifactorialitat dels comportaments disruptius i entendre la seva complexitat també vaig tractar de descriure els diferents elements presents dins d'una aula com ara les relacions interpersonals, els factors motivacionals i emocionals, i les mesures i sancions.
  Investigant les causes de les conductes disruptives
  La proposta metodològica Investigació-Acció em va permetre iniciar un procés que va des de l'activitat reflexiva a l'activitat transformadora de la realitat educativa, ja que vaig tenir l'oportunitat d'abordar les problemàtiques presents a l'aula, a les quals a més, he tractat de donar resposta des d'una mirada reflexiva i crítica promovent la transformació de la pràctica docent des de dins. El procés d'acció-reflexió-acció també em va permetre plantejar noves hipòtesis segons anava avançant el treball de camp i en funció de la utilitat de les diferents mesures de gestió d'aula implementades a l'hora de millorar el clima d'aula.
  Un dels aprenentatges inesperats del treball de camp ha sigut constatar que aquest procés d'acció-reflexió-acció hauria de formar part del dia a dia de la tasca docent, per tal de poder adaptar-se a les necessitats reals i sentides de cada grup-classe. Aquests processos d'auto-reflexió fomenten el coneixement propi així com el de l'alumnat, element imprescindible a l'hora de decidir quines estratègies de gestió d'aula poden funcionar millor així i també a l'hora d'establir vincles personals que donin peu a gestionar de forma eficaç les emocions i els conflictes dins de l'aula. Competències com el lideratge socioemocional i la resolució de conflictes esdevenen imprescindibles per recuperar l'alumnat com a persona i millorar la seva autoestima, el que sembla ser un bon punt de partida per tal de crear un bon clima d'aula. En definitiva, resulta imprescindible conèixer i donar valor a la causa multifactorial de les conductes disruptives per tal de poder-les gestionar donat l'impacte que tenen en l'ambient a l'aula, en el benestar i salut emocional del professorat i també en la relació entre l'alumnat.
  Estratègies de gestió de l'aula
  Fer significatiu i rellevant l'aprenentatge també forma part de la tasca d'un professorat que té en compte el seu alumnat i, tot i que no ho garanteix, facilita un clima d'aula més positiu perquè oferint activitats motivadores, adaptades i individualitzades si s'escau, es minimitza el risc que apareguin conductes disruptives. Oferir activitats on l'alumnat és el protagonista del seu propi aprenentatge sol motivar-los perquè fomenten la seva autonomia, l'acceptació i el reconeixement per la tasca realitzada. De nou, conèixer personalment l'alumnat proporciona informació clau que pot fer-se servir convenientment per gestionar els conflictes, adaptar les tasques curriculars als seus interessos, capacitats i necessitats i, en definitiva, per millorar la gestió de l'aula. Oferir activitats significatives i alineades amb els seus interessos no fa que l'alumnat es motivi automàticament, ja que la persistència de certs comportaments disruptius i la necessitat d'anar establint rutines i codis de normes i compromisos esdevenen aspectes més urgents a l'hora de construir la cultura d'aula. En aquest sentit, podria dir-se que un cop hi ha certa cultura d'aula instaurada, els grups comencen o poden començar a respondre favorablement a activitats motivadores.
  Respecte a les normes i la disciplina, cal destacar la necessitat de basar-se en la disciplina positiva, recolzant el canvi de paradigma que deixa de banda el model punitiu i sancionador lligat únicament a la funció educativa com a transmissora de coneixements i no de valors. De nou, es requereix un treball previ per implementar compromisos interns a l'inici de curs i per garantir el millor funcionament d'una classe al llarg del curs. El professorat que inverteix aquest temps també l'està invertint en conèixer el seu alumnat, i per tant, en generar relacions personals de qualitat amb ells, el que retroalimenta i reforça la cultura d'aula.
  Resulta per tant curiós que s'hagi culpabilitzat l'alumnat de totes les problemàtiques presents a l'aula quan es pot observar el paper central dels docents a l'hora de crear les condicions òptimes on es desenvolupen processos d'ensenyament-aprenentatge. La capacitat de controlar eficientment totes les variables presents en una aula requereix temps, però, sobretot, requereix voluntat i una posició de comprensió i lideratge socioemocional per tal de ser conscient i capaç de generar espais de convivència dins d'una aula.
  Un equip docent proactiu, amb una alta capacitat de resolució de conflictes així com d'integrar l'ús de diferents estratègies de gestió de l'aula a la seva matèria generalment requereix certa experiència professional, tot i que aquesta no és garant de tenir un estil docent obert, integrador i compromès amb la creació d'espais de convivència i aprenentatge. Com involucrar al professorat que no sent la necessitat de repensar la seva tasca com a docent i fer extensiva la necessitat de generar espais de convivència als centres educatius i per tant, d'alinear esforços i compartir bones pràctiques és un dels interrogants que es deriven d'aquesta recerca.
  Presentació de Paola Ferrando del seu TFM
  En definitiva, millorar el clima d'aula passa per la creació de les condicions necessàries per a treballar continguts curriculars i donar lloc a processos d'ensenyament i aprenentatge. Al Treball Final de Màster Gestió de l'aula: Estratègies claus per al canvi proposo mesures i estratègies al voltant de
  – la creació d'una cultura d'aula
  – de la motivació i el terreny emocional,
  – i de les mesures preventives i correccions no invasives, que en el seu conjunt, promouen la tasca educativa com a transmissora de valors i competències que conformen la personalitat de l'alumnat i que per tant, transcendiran l'aula i tindran un impacte en la societat i no únicament en els centres educatius.
  premi al millor TFM 2018-2019 del Màster universitari de Formació de Professorat d'Educació Sec. Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d'Idiomes (UPF-UOC), especialitat Formació Orientació Laboral, per Gestió de l'aula: Estratègies claus per al canvi.